LES IN LEZEN Effectief leesonderwijs voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen O&O-opdracht “Effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen: identificatie en evaluatie van het praktijkmodel ‘Lezen op School’” Rapport Onderzoekslijn 1 Umbrella review van effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs dr. Astrid Geudens (Thomas More Hogeschool), dr. Kirsten Schraeyen (Thomas More Hogeschool), dr. Kim Bellens (ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More Hogeschool), dr. Helena Taelman (Odisee Hogeschool) & Marit Trioen (Universiteit Antwerpen) Projectmedewerkers Prof. dr. Jordi Casteleyn, Prof. dr. Tom Smits & Prof. dr. Mathea Simons (Universiteit Antwerpen) Promotoren
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 2 COLOFON Deze publicatie kwam tot stand met de steun van het Vlaams ministerie van onderwijs en vorming. Les in Lezen Umbrella review van effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs December 2022 Auteurs dr. Astrid Geudens - Lerarenopleiding Thomas More [astrid.geudens@thomasmore.be] dr. Kirsten Schraeyen - Opleiding logopedie en audiologie Thomas More; Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen KU Leuven [kirsten.schraeyen@thomasmore.be] dr. Kim Bellens - ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More [kim.bellens@thomasmore.be] dr. Helena Taelman - Lerarenopleiding Odisee [helena.taelman@odisee.be] Marit Trioen - Antwerp School of Education Universiteit Antwerpen [marit.trioen@uantwerpen.be] Prof. dr. Jordi Casteleyn - Antwerp School of Education Universiteit Antwerpen [jordi.casteleyn@uantwerpen.be] Prof. dr. Mathea Simons - Antwerp School of Education Universiteit Antwerpen [mathea.simons@uantwerpen.be] Prof. dr. Tom Smits - Antwerp School of Education Universiteit Antwerpen [tom.smits@uantwerpen.be] Met dank aan We willen graag onze oprechte dank uitspreken aan de stuurgroep en het Vlaams ministerie van onderwijs en vorming voor de opvolging van dit project en hun gewaardeerd advies. Gelieve deze publicatie te citeren als Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2022). Les in lezen. Umbrella review van effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 3 VOORWOORD We lezen een ganse dag door. Soms doen we dat heel bewust, bijvoorbeeld als we wegdromen in een boek of de vraag krijgen om een tekst kritisch door te nemen. Maar doorgaans is lezen voor velen van ons een routine geworden wanneer we bijvoorbeeld nieuwsgierig zijn naar een nieuw recept of iets meteen te weten willen komen en swipend achter de tablet de ene website na de andere verkennen. Voor de ene verloopt dit wat moeizamer dan voor de andere, maar dat we voortdurend aan het lezen zijn, staat vast. Daardoor hebben we niet altijd op het netvlies dat we op deze momenten in feite aan topsport doen, wat minder met ons lijf, maar des te meer met ons brein. Lezen met begrip is dan ook een dynamisch en veelzijdig proces. Verschillende deelvaardigheden van lezen zoals technisch vlot en vloeiend lezen, maar ook voorbereidende mondelinge en schriftelijke leesvaardigheden zoals begrijpend luisteren, woordenschat, mondelinge taal, fonemisch bewustzijn en letterkennis grijpen in op elkaar. Bovendien gaat het er niet alleen om dat je de tekst ‘kunt’ lezen, maar dat je ook begrijpt en interpreteert wat er staat. Je probeert met andere woorden voortdurend verbanden te leggen tussen woorden, zinnen en delen in de tekst, én tussen de tekst en de kennis die je zelf hebt ontwikkeld. Net omdat zoveel vaardigheden meespelen bij het lezen, kunnen eventuele moeilijkheden met leesbegrip verschillende oorzaken hebben. Zo kunnen problemen bij begrijpend lezen soms tot een onvoltooide fase van vlot technisch lezen herleid worden, maar kan er evenzeer een te geringe woordenschat of algemene kennis aan de basis liggen, of ook, een combinatie van zowel zwakke technische als mondelinge taalvaardigheden. Daarnaast kunnen tal van andere factoren van invloed zijn op de leesontwikkeling. Deze kunnen bijvoorbeeld voortkomen uit de manier waarop een leerkracht met lezen aan de slag gaat in de klas (o.a. competentie van de leerkracht en zijn of haar inzicht in het leesproces, type instructie, de gekozen groeperingsvormen, de frequentie waarmee er aandacht is voor lezen, de manier van ondersteunen, eventuele technologische hulpmiddelen die worden ingezet, de afstemming over het leesbeleid enz.). Maar ook leerlinggebonden kenmerken zoals persoonlijkheid, interesse, eventuele leermoeilijkheden, taal- en/of ontwikkelingsstoornissen kunnen leesvaardigheid en leesmotivatie bepalen. En daarnaast is de invloed van het gezin of de familie met een eigen (thuis)taalcontext en leescultuur niet weg te denken. Dat geldt evenzeer voor de rol van partners binnen de ruimere gemeenschap zoals bibliotheken en plaatselijke leespromotie-initiatieven. Willen we het leesonderwijs zo effectief mogelijk vormgeven, dan is het essentieel om zicht te krijgen op de vele vaardigheden en factoren én hun onderlinge samenhang die kinderen en jongeren tot goede en gemotiveerde lezers brengen. Met dit rapport geven we een antwoord op de volgende onderzoeksvraag: Waardoor wordt effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs gekenmerkt en welke factoren hebben er een invloed op? Om deze vraag te beantwoorden, gebruikten we de methode van de umbrella review. We identificeerden eerst potentieel interessante systematische reviewstudies, screenden en selecteerden daarna de relevante reviews systematisch, mede op basis van hun methodologische kwaliteit. Vervolgens analyseerden we de resultaten van de overgebleven studies (n=95) volgens een strikt protocol. We focusten hierbij op het volledige leerplichtonderwijs (van kleuter- tot en met secundair onderwijs) en bestudeerden ook andere factoren zoals familie en sociale context die een rechtstreekse relatie met het leesonderwijs kunnen hebben. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, baseerden we ons dus niet op de Nederlandstalige reviewstudies van leesonderwijs die momenteel beschikbaar zijn. Hoe waardevol en inzichtelijk deze
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 4 publicaties ook zijn, ze focussen op een specifiek onderdeel van leren lezen, en kijken bijgevolg niet naar het volledige plaatje van de leesontwikkeling. Bijvoorbeeld, collega’s Houtveen et al. (2019) zoomen in op begrijpend lezen, de Didactief-publicatie Leer ze lezen (Ros et al., 2021) focust op basisonderwijs. De VLOR-studie Sleutels voor effectief begrijpend lezen (Merchie et al., 2019) verkent het begrijpend lezen in het basisonderwijs, maar kijkt hierbij niet naar de relatie met andere deelvaardigheden. Ook is het soms onduidelijk in beschikbare Nederlandstalige reviewstudies welke primaire studies zijn opgenomen en welke werkwijze gehanteerd werd. Daarnaast beperken deze publicaties zich bewust tot de onderwijscontext, en nemen ze geen andere actoren, zoals familie en sociale context (gemeenschap, community), mee in de analyse. Het huidige onderzoeksrapport is breder en behandelt alle essentiële aspecten van leren lezen, in alle niveaus van het leerplichtonderwijs. Het proces van leren lezen start bijvoorbeeld niet vanaf de eerste dag van het formeel leesonderwijs, maar vindt haar kiem juist in de jaren die hieraan voorafgaan. Kleuterleerkrachten hebben dan ook een belangrijke rol in de preventie van leesproblemen, zowel wat betreft mondelinge als schriftelijke voorbereidende leesvaardigheden. Die sterke basis maakt leerlingen klaar voor de leesstart waarin technische leesvaardigheden zoals fonemisch bewustzijn, decoderen, vlot en vloeiend lezen en lezen met begrip evenwichtig en expliciet aandacht krijgen om hen klaar te stomen als goede, strategische en gemotiveerde lezers in de hogere jaren van het lager en het middelbaar onderwijs. Leesmotivatie loopt hier als een rode draad doorheen. Willen we uitspraken doen over effectief leesonderwijs, is het dus van belang om zowel aandacht te hebben voor kleuter, lager als secundair onderwijs. Door de brede focus van dit onderzoeksrapport kan het ook in figuurlijke zin als een umbrella review opgevat worden, namelijk als paraplu om andere Nederlandstalige reviews nog beter tot hun recht te laten komen in een groter geheel. We hopen dan ook dat de conclusies uit dit onderzoeksrapport de inzichten uit de andere publicaties kunnen versterken. We wensen u veel leesplezier! Dr. Astrid Geudens (Thomas More Hogeschool), Dr. Kirsten Schraeyen (Thomas More Hogeschool), Dr. Kim Bellens (ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More Hogeschool), Dr. Helena Taelman (Odisee Hogeschool) & Marit Trioen (Universiteit Antwerpen) Projectmedewerkers Prof. Dr. Jordi Casteleyn, Prof. Dr. Tom Smits & Prof. Dr. Mathea Simons (Universiteit Antwerpen) Promotoren
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 5 Inhoud INLEIDING .............................................................................................................................................. 8 1.1 Probleemstelling .................................................................................................................... 8 1.2 Centrale onderzoeksvraag ..................................................................................................... 9 1.3 Opbouw onderzoeksrapport ................................................................................................. 9 1.4 Conceptueel kader leesvaardigheid .................................................................................... 10 1.4.1 Voorbereidende leesvaardigheden ............................................................................. 11 1.4.2 Technisch lezen ............................................................................................................ 13 1.4.3 Begrijpend lezen .......................................................................................................... 14 1.4.4 Algemene leesvaardigheid .......................................................................................... 15 1.4.5 Leesmotivatie ............................................................................................................... 15 1.5 Focus op doelgroepen ......................................................................................................... 17 1.5.1 Leerlingen met een risico op lees- en/of spellingmoeilijkheden ............................... 17 1.5.2 Leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren .............................. 18 1.5.3 Leerlingen met andere neurobiologische stoornissen ............................................... 19 1.5.4 Leerlingen met een fysieke beperking ........................................................................ 20 1.5.5 Leerlingen met een niet-aangeboren hersenletsel (NAH) .......................................... 20 METHODOLOGIE: Umbrella review ..................................................................................................... 21 2.1 Identificatie van potentieel relevante reviews ................................................................... 21 2.2 Screening en selectie van relevante reviews ...................................................................... 22 2.2.1 Inclusiecriteria ............................................................................................................. 22 2.2.2 Screening op basis van titel, abstract en volledige tekst ............................................ 23 2.2.3 Kritische beoordeling van de methodologische kwaliteit .......................................... 24 2.3 Data-extractie en analyse van resultaten ........................................................................... 25 RESULTATEN ........................................................................................................................................ 27 3.1 Voorbereidende leesvaardigheden ..................................................................................... 27 3.1.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) -> voorbereidende leesvaardigheden (AV)27 3.1.2 Andere benaderingen (OV) -> voorbereidende leesvaardigheden (AV) .................... 34 3.1.3 Leesmotivatiecomponenten (OV) --> Voorbereidende Leesvaardigheden (AV) ....... 34 3.1.4 Focus op doelgroepen ................................................................................................. 35 3.1.5 Samenvatting Voorbereidende leesvaardigheden ..................................................... 41 3.2 Technisch lezen – Vlot lezen ................................................................................................ 43 3.2.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) -> Vlot lezen (AV) ....................................... 43
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 6 3.2.2 Vaardigheden van Vlot lezen (OV) -> Vlot lezen (AV) ................................................. 45 3.2.3 Begrijpend lezen (OV) -> Vlot lezen (AV) .................................................................... 47 3.2.4 Algemene leesvaardigheid (OV) -> Vlot lezen (AV) .................................................... 47 3.2.5 Andere schriftelijke vaardigheden (OV) -> Vlot lezen (AV) ........................................ 48 3.2.6 Leesmotivatiecomponenten (OV) -> Vlot Lezen (AV) ................................................. 50 3.2.7 Focus op doelgroepen ................................................................................................. 50 3.2.8 Samenvatting Vlot lezen .............................................................................................. 55 3.3 Technisch lezen – Vloeiend lezen ........................................................................................ 58 3.3.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) -> Vloeiend lezen (AV) ............................... 58 3.3.2 Algemene leesvaardigheid (OV) -> Vloeiend lezen (AV) ............................................. 59 3.3.3 Andere schriftelijke vaardigheden (OV) -> Vloeiend lezen (AV) ................................ 61 3.3.4 Focus op doelgroepen ................................................................................................. 61 3.3.5 Samenvatting Vloeiend lezen ...................................................................................... 63 3.4 Begrijpend lezen .................................................................................................................. 65 3.4.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) → Begrijpend lezen (AV) ............................ 65 3.4.2 Vlot lezen (OV) → Begrijpend lezen (AV) .................................................................... 67 3.4.3 Vloeiend lezen (OV) → Begrijpend lezen (AV) ............................................................ 68 3.4.4 Begrijpend lezen (OV) → Begrijpend lezen (AV) ......................................................... 68 3.4.5 Algemene leesvaardigheid (OV) → Begrijpend lezen (AV) ......................................... 74 3.4.6 Schriftelijke vaardigheden (OV) → Begrijpend lezen (AV) ......................................... 76 3.4.7 Leesmotivatiecomponenten (OV) --> Begrijpend Lezen (AV) ..................................... 77 3.4.8 Focus op doelgroepen ................................................................................................. 78 3.4.9 Samenvatting Begrijpend lezen ................................................................................... 89 3.5 Algemene leesvaardigheid .................................................................................................. 91 3.5.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) → Algemene leesvaardigheid (AV) ............ 91 3.5.2 (Algemene) leesvaardigheid (OV) → Algemene leesvaardigheid (AV) ....................... 93 3.5.3 Andere schriftelijke vaardigheden (OV) → Algemene leesvaardigheid (AV) ............. 93 3.5.4 Leesmotivatie componenten(OV) →Algemene leesvaardigheid (AV) ....................... 94 3.5.5 Focus op doelgroepen ................................................................................................. 95 3.5.6 Samenvatting Algemene leesvaardigheid ................................................................. 104 3.6 Leesmotivatie .................................................................................................................... 105 3.6.1 (Algemene) leesvaardigheid (OV) → Leesmotivatie (AV) ......................................... 105 3.6.2 Leesmotivatie (OV) → Leesmotivatie (AV) ................................................................ 105 3.6.3 Samenvatting Leesmotivatie ..................................................................................... 107 3.7 Andere, niet-leesgerelateerde variabelen ........................................................................ 108 3.7.1 Coöperatief en samenwerkend leren (OV) ............................................................... 108
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 7 3.7.2 Differentiatie (OV) ..................................................................................................... 109 3.7.3 Tutoring (OV) ............................................................................................................. 109 3.7.4 Fysieke conditietraining (OV) .................................................................................... 109 3.7.5 Muziektraining (OV) .................................................................................................. 110 3.7.6 Visuele aandachtstraining (OV) ................................................................................. 110 3.7.7 Executieve functies (OV) ............................................................................................ 111 3.7.8 Professionalisering van leraren (OV) ......................................................................... 112 3.7.9 Samenvatting Niet-leesgerelateerde variabelen ...................................................... 113 CONCLUSIE EN DISCUSSIE .................................................................................................................. 114 4.1 Beschouwing van de bevindingen ..................................................................................... 114 4.1.1 Het basiscorpus van deze umbrella review .............................................................. 114 4.1.2 Bevindingen van deze umbrella review .................................................................... 116 4.2 Aanvullingen bij de bevindingen ....................................................................................... 120 4.3 Tot slot ............................................................................................................................... 121 REFERENTIES ...................................................................................................................................... 122 BEGRIPPENLIJST ................................................................................................................................. 131 BIJLAGEN ............................................................................................................................................ 134 Bijlage 1: Zoekterm ........................................................................................................................ 134 Bijlage 2: Instrument kwaliteitscontrole ...................................................................................... 135 Bijlage 3: Instrument voor data-extractie ..................................................................................... 140 Bijlage 4: Instrument voor samenvatting ..................................................................................... 143 Bijlage 5: Basiscorpus umbrella review ........................................................................................ 144
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 8 INLEIDING 1.1 Probleemstelling Lezen is dé basiscompetentie bij uitstek om deel te kunnen nemen aan onze taliger wordende kennismaatschappij. Desondanks laat onderzoek een daling zien in het gemiddelde leesvaardigheidsniveau in Vlaanderen en dit zowel voor technisch als begrijpend lezen. Zo blijkt ruim één op de zes van de Vlaamse vijftienjarigen onder niveau 2 te scoren voor lezen, het minimale niveau om autonoom te functioneren in onze samenleving (N.N., 2015). Ook de resultaten voor begrijpend lezen bij tienjarigen in Vlaanderen zijn ondermaats (Tielemans et al.,2017). Vlaanderen scoorde in de PIRLS-resultaten van 2016 een gemiddeld prestatieniveau van 525, en behaalt hiermee de 32ste plaats in de internationale ranking van de 45 deelnemende landen en een 14de plaats op 16 West-Europese landen. Bovendien blijkt dat slechts een beperkt aantal leerlingen (4%) het hoogste prestatieniveau bereikt. Tot slot is er een significante daling in de gemiddelde leesscore (van kinderen in de leeftijdsgroep van 10 jaar) tussen 2006 en 2016. Daarnaast heeft Vlaanderen een van de hoogste percentages leerlingen met een eerder negatieve houding tegenover begrijpend lezen en heeft onderzoek een terugval in leesmotivatie vastgesteld op het einde van het basisonderwijs, begin secundair onderwijs (Goedseels et al., 2000). Dat is zorgwekkend. In vergelijking met andere West-Europese landen scoort Vlaanderen ook slecht op het vlak van aandacht voor lezen buiten de schoolmuren, denk bijvoorbeeld aan de thuiscontext. Zo rapporteert PIRLS dat Vlaanderen het grootste percentage ouders heeft met een eerder negatieve houding tegenover lezen (Tielemans et al., 2017). Bovendien krijgen Vlaamse leerlingen de minste voorschoolse geletterdheidsactiviteiten door hun ouders aangeboden. Voor 72% van de leerlingen gebeurt dit slechts af en toe (Tielemans et al., 2017). De ongerustheid over de lage scores voor leesvaardigheid beperkt zich dus niet tot een specifieke leeftijdsgroep of tot de onderwijspraktijk alleen. Het Departement Onderwijs en Vorming lanceerde daarom een oproep om het leesonderwijs in Vlaanderen te versterken. Sinds 1 september 2020 lopen er 22 Lezen-op-School projecten (LoS) met als doel de leerachterstand om te buigen door in te zetten op leesbevorderende initiatieven waarbij scholen, bibliotheken en andere actoren betrokken kunnen zijn. Het bleef echter onduidelijk welke diversiteit aan praktijken er op dit moment bestaan; welke van deze praktijken effectief zijn; in welke mate deze beantwoorden aan de wetenschappelijke kennis ter zake en wat scholen nodig hebben om die effectieve praktijken toe te passen. Leesvaardigheid en de daarmee samenhangende didactiek is één van de meest bestudeerde domeinen binnen het onderzoek naar taalonderwijs, maar er bestaat vaak een kloof tussen wetenschap en praktijk. Dit resulteerde in een nieuwe oproep met als doel de effectieve praktijken ter bevordering van het leesonderwijs in de LoS-projecten, op een wetenschappelijke onderbouwde manier, te identificeren en te analyseren, en daarnaast meer inzicht te verwerven in wat scholen nodig hebben om die effectieve praktijken daadwerkelijk toe te kunnen passen. Met dit overkoepelend doel voor ogen, voerden we als een eerste stap (onderzoekslijn 1 [OL1]) een systematische meta-review, of zogenaamde umbrella review, uit van effectief leesonderwijs. Een umbrella review als eerste stap is nodig aangezien we ons niet volledig kunnen baseren op bestaande reviewstudies naar leesonderwijs. Deze (bestaande) publicaties focussen met name op een specifiek onderdeel van leren lezen, en kijken dus niet naar het volledige leesproces. Hoewel verschillende fundamentele componenten van leesvaardigheid onderscheiden kunnen worden doorheen het leesproces, hangen deze ook intrinsiek samen (bv. een probleem op het vlak van
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 9 begrijpend lezen kan voortvloeien uit een verborgen probleem met technisch lezen). Een brede kijk met aandacht voor interactie tussen de fundamentele componenten van leesvaardigheid is daarom vereist. Daarnaast is er een fundamenteel verschil tussen het basis- en het secundair onderwijs in de aanpak van leesonderwijs, én start het leesproces bovendien al voor het formeel leesonderwijs in het eerste leerjaar. Het is dus cruciaal om een review uit te voeren met aandacht voor kleuter-, lager en secundair onderwijs. Ook beperken bestaande publicaties zich voornamelijk tot de onderwijscontext, en nemen ze geen andere relevante actoren zoals familie en sociale context (gemeenschap, community) mee in de analyse, terwijl deze actoren wel aan bod komen in de LoS-projecten. Beschikbaar onderzoek naar deze relevante actoren moet dus ook meegenomen worden. Tenslotte beogen de verschillende LoS-projecten een scala aan enge en brede doelstellingen. Dit maakt de effectmeting tot een uitdaging (strikte pre-posttest vergelijkingen worden niet altijd beoogd). Bepaalde waardevolle leesbevorderingsinitiatieven worden bijvoorbeeld beter beoordeeld op het vlak van de werkzame kenmerken van leesbevordering die ze integreren. In de wetenschappelijke analyse is het dus ook belangrijk werkzame kenmerken op een onderbouwde manier te identificeren. 1.2 Centrale onderzoeksvraag Vanuit bovenstaande probleemstelling poneren we binnen deze onderzoekslijn 1 de volgende centrale onderzoeksvraag: Waardoor wordt effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs gekenmerkt en welke factoren hebben er een invloed op? 1.3 Opbouw onderzoeksrapport Vertrekkend vanuit een conceptueel kader van leesvaardigheid, belichten we verder in deze Inleiding de verschillende fundamentele componenten van leesvaardigheid alsook hun kenmerken (hoofdstuk 1.4.). Deze fundamentele componenten gebruiken we als kapstok om de resultaten van deze umbrella review te rapporteren. Hoewel veel van de ingesloten reviewstudies zich richten op een brede leerlingenpopulatie, zijn er ook reviewstudies die zich enkel richten op bepaalde doelgroepen. We sluiten deze Inleiding dan ook af met een beschrijving van deze doelgroepen (hoofdstuk 1.5). In 2. Methode lichten we vervolgens de gehanteerde methode voor de uitgevoerde umbrella review toe. Daarin leggen we stap voor stap uit hoe we eerst potentieel relevante reviews identificeerden, hoe we deze vervolgens screenden; enerzijds op basis van inhoud, anderzijds op basis van methodologische kwaliteit en op welke manier we ten slotte de data extraheerden en analyseerden. Het centrale deel van dit onderzoeksrapport is 3. Resultaten, waarin de bevindingen van deze umbrella review en daarbij horende (deel)conclusies beschreven worden. Deze resultaten worden gegroepeerd aan de hand van de fundamentele componenten van leesvaardigheid. Zo bespreken we in Hoofdstuk 3.1. de voorbereidende leesvaardigheden (mondelinge en voorbereidende schriftelijke taalvaardigheden). Hoofdstukken 3.2. en 3.3. behandelen het technisch lezen (vlot en vloeiend lezen). In hoofdstuk 3.4 ligt de focus op begrijpend lezen. Hoofdstuk 3.5 bundelt de reviews over algemene leesvaardigheid, terwijl hoofdstuk 3.6 leesmotivatie bespreekt. We beschrijven telkens de relatie (al
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 10 dan niet causaal) tussen de onafhankelijke variabelen (OV) en de afhankelijke variabelen (AV). Deze OV kunnen zowel leesgerelateerd zijn (cf. fundamentele componenten leesvaardigheid) als nietleesgerelateerd (bv. coöperatief en samenwerkend leren, tutoring, professionalisering van leerkrachten …). Terwijl de (causale) relatie tussen de leesgerelateerde OV en de AV aan bod komen in de delen hierboven, wordt deze relatie voor niet-leesgerelateerde OV apart beschreven in hoofdstuk 3.7. Het is belangrijk om mee te geven dat we, bij de rapportage van de resultaten, enkel significante hoofdeffecten/correlaties bespreken. Niet-significante resultaten zijn dus niet in de review opgenomen. Om de leesbaarheid van het rapport te vergroten, hebben we er daarnaast voor gekozen om de (statistische) cijfers die ten grondslag liggen aan de significante effecten/correlaties niet op te nemen. Geïnteresseerde lezers kunnen deze cijfers raadplegen in de oorspronkelijke bron waarnaar telkens duidelijk wordt verwezen. We spreken in het rapport wel over kleine, matige of grote effecten of correlaties. Om de grootte van een effect te beschrijven hanteren we de volgende parameters: .01 tot 2: heel klein, .2 tot .5: klein, .5 tot .8: medium, .8 – 1: groot, 1.2 – 2: heel groot, en meer dan 2 wordt als gigantisch aangeduid. Om de grootte van een correlatie te beschrijven hanteren we de volgende parameters: tot .30: klein, tot .40: matig, en meer dan .50: groot. Tot slot komt een Hedges' g<0.2 in deze review overeen met een klein effect, een Hedges' g<0.5 met een matig effect en een Hedges’ g>0.5 als groot. De lezer dient wel in het achterhoofd te houden dat matige effecten per definitie niet waardeloos zijn, en zelfs van grote betekenis kunnen zijn binnen de onderwijspraktijk. Bij de beschreven effecten of correlaties, gaat het standaard om significante, positieve maten. Enkel wanneer het om een significant, negatief effect of correlatie gaat, wordt dit expliciet vermeld. Wanneer relevant bespreken we ook resultaten op basis van uitgevoerde moderatoranalyses. Omdat de bestudeerde relaties tussen de OV en de AV zowel een samenhang, correlaties kunnen betreffen als een uiting kunnen zijn van een causaal effect, gebruiken we in de titels in de verschillende hoofstukken bij 3. Resultaten een neutrale pijl ‘->’ tussen de OV en de AV om de relatie weer te geven. In Conclusie en Discussie, ten slotte, beschrijven we achtereenvolgens een beschouwing op de resultaten (hoofdstuk 4.1), de beperkingen van het onderzoek (hoofdstuk 4.2) alsook de implicaties voor de praktijk, het beleid en het onderzoek (hoofdstuk 4.3). 1.4 Conceptueel kader leesvaardigheid De fundamentele componenten van leesvaardigheid, met name, voorbereidende leesvaardigheden, technisch lezen, begrijpend lezen, algemene leesvaardigheid en leesmotivatie beïnvloeden elkaar onderling, maar worden daarnaast ook beïnvloed door tal van andere elementen. Deze kunnen gerelateerd zijn aan het onderwijs (o.a. competentie leerkracht, groeperingsvormen, frequentie, gehanteerde media, leesbeleid), de leerling (o.a. persoonlijkheid, interesse, leermoeilijkheden, leerstoornissen), het gezin of de familie (o.a. (thuis)taalcontext, begeleiding, leescultuur) en de gemeenschap (o.a. leespromotie, bibliotheek). Figuur 1 geeft op vereenvoudigde wijze de samenhang tussen de componenten van leesvaardigheid weer.
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 11 Figuur 1 Conceptueel kader In wat volgt definiëren we deze fundamentele componenten van leesvaardigheid en geven we aan welke kenmerken onder deze componenten te situeren zijn. In veel studies die in de review zijn opgenomen, worden immers verschillende kenmerken (bv. fonologisch bewustzijn, woordkennis) als AV onderzocht. Het is daarbij niet steeds duidelijk tot welke fundamentele component deze behoren. Om helder te kunnen beschrijven welke variabelen een impact hebben op de fundamentele componenten van leesvaardigheid was het noodzakelijk deze kenmerken van bij het begin toe te wijzen. Na de definitie van de fundamentele componenten en hun kenmerken, biedt Figuur 2 een overzicht van alle kenmerken en hun plaats in het geheel. 1.4.1 Voorbereidende leesvaardigheden Voorbereidende leesvaardigheden verwijzen zowel naar mondelinge als schriftelijke vaardigheden, die de basis leggen voor leesvaardigheid en van belang zijn voor het succes van de leesontwikkeling, maar reeds voor de start van het formeel leesonderwijs in ontwikkeling zijn. De reviews in dit deel focussen voornamelijk op jonge kinderen en hun taalontwikkeling voor de start van het formeel leesonderwijs, maar kijken ook vooruit naar de bijdrage die deze voorbereidende vaardigheden leveren na de start van het formeel leesonderwijs, wanneer deze voorbereidende vaardigheden zich in interactie met de groeiende leesvaardigheid verder ontwikkelen. Voor de fase die start voor het formeel leesonderwijs hanteren we de term ‘beginnende geletterdheid’ (Aarnoutse, 2004). Ook komen studies aan bod over leerlingen die om diverse redenen later aan het formeel leesonderwijs beginnen. Eerst staan we stil bij de mondelinge taalvaardigheden die zich ontwikkelen vanaf de vroege taalverwerving (National Early Literacy Panel, 2008). In een rijke taalomgeving leren jonge kinderen luisteren en spreken in communicatieve contexten. Ze bouwen hiertoe een arsenaal uit aan nieuwe woorden en woordbetekenissen (woordenschat), en ze leren hoe ze deze woorden en woorddelen
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 12 combineren in een zin (morfosyntax). Als spreker en luisteraar leren ze ook een verhaal op te bouwen of te begrijpen (verhaalbegrip). De mondelinge taalontwikkeling is een complex proces waarin nog heel wat meer deelvaardigheden aan bod komen die elkaar vaak beïnvloeden. Denk maar aan de vaardigheid om spraakklanken te kunnen vormen en in elkaar te laten overvloeien. Deze vaardigheid beïnvloedt het tempo waarmee nieuwe woorden worden verworven en de kwaliteit van de geheugenopslag. De mondelinge taalontwikkeling gebeurt voor een groot deel onbewust, maar kinderen leren ook gaandeweg los te komen van de functie van taal en er bewust over na te denken (taalbewustzijn). Dankzij een rijke leeromgeving en een doordacht aanbod op school verwerven jonge kinderen ook voorbereidende schriftelijke taalvaardigheden. Het gaat daarbij in de eerste plaats om hun inzicht in geschreven taal. Tijdens het voorlezen zien ze dat boeken en teksten op een bepaalde manier worden gelezen (bv. in het Nederlands van voor naar achter, bladzijden van boven naar onder en regels van links naar rechts). Zo ontwikkelt hun boek- of tekstoriëntatie. Verder ontdekken ze dat geschreven taal verschillende functies kan vervullen (onthouden, informeren, communiceren). Ook het verhaalbegrip groeit onder invloed van hun ervaringen met geschreven teksten. Ze ervaren dat verhalen en teksten een bepaalde opbouw hebben, dat ze een macrostructuur hebben, er hoofdpersonages zijn, er wordt toegewerkt naar een plot enz. Door steeds meer te vertoeven in een rijke geletterde omgeving ontstaat er het inzicht dat gesproken woorden ook kunnen opgeschreven worden en omgekeerd. Het verband tussen gesproken en geschreven taal wordt gestimuleerd op verschillende niveaus, bijvoorbeeld tijdens het voorlezen en schrijven op papier of multimedia, maar ook tussen letters en klanken. Letterkennis wordt opgebouwd en de eerste klanktekenkoppelingen ontwikkelen zich. Dankzij een gericht aanbod in de geletterde omgeving komt het besef dat woorden een diepere laag hebben en op hun beurt bestaan uit klankgroepen en klanken. Klankbewustzijn of fonologisch bewustzijn kan zowel heel globale niveaus van fonologische gevoeligheid omvatten, zoals het besef dat bepaalde woorden rijmen of meer gericht zijn op de vaardigheid om de klankstroom in woorden op te breken en te reflecteren over en te manipuleren op het niveau van klankgroepen zoals syllaben (bv. wa-ter) of onset en rijm (bv. k-at), los van betekenis. Als het inzicht ontstaat op het niveau van individuele klanken - fonemen - in woorden (bv. k – a – t), spreken we van fonemisch bewustzijn. Als één van de fonemen wordt weggelaten, verplaatst, toegevoegd of vervangen door een ander foneem dan verandert de klankvorm en daarmee ook de betekenis van het woord (bv. k - a - t > k – a – s – t). Daarom gaat het bij fonemen ook over de kleinste betekenisonderscheidende klankeenheden van de taal. Al deze vaardigheden, zowel op mondeling als op schriftelijk vlak, ontwikkelen zich verder na de start van het formeel leesonderwijs. Ze interageren dan met gevorderde aspecten van lezen (Castles et al., 2018). Bijvoorbeeld, door tijdens het lezen orthografische kennis van de taal op te doen groeit het taalbewustzijn op het gebied van de morfologie (de vorming van woorden door afleidingen, samenstellingen, vervoegingen, verbuigingen). Lezers ontdekken dat de spelling van woorden niet alleen bepaald is door de klanken, maar ook door hun morfologische structuur. Belangrijk om aan te stippen is dat veel auteurs deze voorbereidende leesvaardigheden niet opdelen in schriftelijke en mondelinge vaardigheden, maar een onderscheid maken tussen codegerelateerde vaardigheden en inhoudsgerelateerde of begripsgerelateerde vaardigheden. Codegerelateerde vaardigheden hebben voornamelijk te maken met de vorm van taal. Het gaat hier om letterkennis, fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn, maar bij uitbreiding ook bijvoorbeeld de kwaliteit waarmee woordcodes in het langetermijngeheugen zijn opgeslagen en het tempo waarmee ze opgeroepen kunnen worden (Rapid Automatized Naming), of de vaardigheid van kinderen om nietbestaande woorden uit te spreken (Non-Word Repetition). Inhoudsgerelateerde vaardigheden
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 13 hebben te maken met de betekenis van taal. Hier gaat het bijvoorbeeld om woordenschat of verhaalbegrip. 1.4.2 Technisch lezen Technisch lezen verwijst naar de vaardigheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal. In Vlaanderen start het formeel leesonderwijs doorgaans in het eerste leerjaar. Bij technisch lezen ligt de focus op de techniek van het lezen zelf, startend bij de koppeling tussen grafemen en fonemen – het alfabetisch principe, het decoderen en lezen van woorden, zinnen en teksten. Aanvankelijk technisch lezen verwijst in deze review zowel naar vlot lezen op woord-, zins- en tekstniveau als vloeiend lezen op tekstniveau. In een eerste stap dienen stabiele grafeem-foneemkoppelingen te ontstaan, die vervolgens ook snel kunnen opgeroepen worden. Wanneer beginnende lezers kwaliteitsvolle relaties hebben opgebouwd tussen grafemen en fonemen, leren ze decoderen: elke aangeleerde letter of lettergroep (grafeem) die ze zien, zetten ze om in de overeenkomstige klank (foneem) en met die klanken samen kunnen ze het woord uitspreken. De decodeervaardigheid is van groot belang in het beginstadium van de leescarrière, omdat het een basis vormt voor automatisering in woordherkenning (Share, 1995; Share, 2004). Decodeervaardigheid duidt op het snel en accuraat omzetten van een orthografische code in een fonologische code. Hoe meer oefening in het decoderen, hoe meer kwaliteitsvol orthografische representaties worden, hoe voorspelbaarder letterreeksen worden. Die voorspelbaarheid helpt bij het lezen van onbekende woorden en het snel herkennen van bekende woorden (Perfetti, 1992). Krijgt een lezer voldoende kansen om een nieuw woord een aantal keren te decoderen, dan kan die de orthografische code opslaan in het langetermijngeheugen, koppelen aan de fonologische code en de betekenis oproepen. Van zodra de lezer die kennis over de orthografie, fonologie, morfologie en betekenis van het woord goed weet te verankeren en verbinden in het langetermijngeheugen, moet die het woord niet meer letter voor letter decoderen, maar beschikt die over orthografische en woordspecifieke kennis (Van den Broeck & Geudens, 2016). Die kennis beperkt zich niet tot kennis van volledige woorden, maar ook van grafeemcombinaties. Dankzij dit proces van orthografisch leren komen beginnende lezers tot gevorderd en geautomatiseerd lezen (Nation & Castles, 2017). Door herhaalde oefening worden alle woorden dus uiteindelijk automatisch gelezen, wat de meest efficiënte manier is om woorden te lezen in een tekst (Ehri, 2017). Doorheen de jaren zijn er verschillende theoretische modellen over het leesproces naar voren geschoven (zie Castles et al., 2018, voor een overzicht). Zo benadrukte het oorspronkelijke tweeroute-model (dual-route theory) twee gescheiden routes voor enerzijds de seriële en anderzijds de parallelle manier van lezen, ook wel de sublexicale en lexicale route genaamd (Coltheart et al., 1993; Coltheart & Rastle, 1994). Dit model slaagde er echter niet in te verklaren waarom nieuwe woorden met bekende woorddelen soms toch sneller dan verwacht gelezen worden (uitgaande van seriële letter-voor-letter-omzetting). Daaropvolgende leesmodellen vanuit het connectionistisch denken zorgden voor een beter begrip (Plaut et al.,1996; Harm & Seidenberg, 1999). Vertrekkende vanuit computermodellen kon bijvoorbeeld aangetoond worden dat bij de twee manieren van lezen geen sprake kan zijn van compleet gescheiden routes, zoals het twee-route model poneerde. Kort gezegd houdt de basisgedachte van het connectionisme in dat bij het lezen de uitspraak van een (pseudo)woord wordt afgeleid van de orthografische vorm in één geïntegreerd proces. ‘Activatie’ wordt, volgens deze theorie, opgebouwd op basis van (vaak onbewuste) kennis van statistische regelmatigheden op verschillende niveaus. Zo worden woorden, morfemen, syllaben, maar ook grafeemclusters die al vaker zijn omgezet in fonemen, sneller en preciezer herkend.
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 14 Latere connectionistische leesmodellen (bv. het Triangle Model van Harm & Seidenberg, 2004; het dual-route cascaded [DRC-model] van Coltheart et al., 2001) hebben dan nog een semantische component ingebouwd, die ingezet zou worden bij het herkennen van onregelmatige woorden. Deze toevoeging kan meteen ook verklaren dat beginnende lezers door het inzetten van hun kennis van betekenissen kunnen compenseren voor een (mogelijk) nog gebrekkige kennis van grafeem- en foneemvormen en de koppelingen daartussen. Hoewel de discussie over leesmodellen nog steeds gaande is, zien we dat de nieuwste modellen vaak een combinatie maken van het oorspronkelijke twee-route-model in combinatie met modellen vanuit het connectionisme. Een toonaangevend voorbeeld daarvan is het Connectionist Dual Process Model of Reading Aloud ([CDP+] voor eenlettergrepige woorden (Perry et al., 2007); maar ook zijn opvolger [CDP++] voor meerlettergrepige woorden en pseudowoorden (Perry et al., 2010). Aansluitend bij deze meest moderne modellen, gaan we er dus vanuit dat ‘activatie’ wordt uitgelokt op basis van statistische regelmatigheden en ervaring, en dat bij het lezen geen sprake is van compleet gescheiden routes voor verschillende soorten (ongekende, minder gekende, goed gekende) woorden. Hoe dan ook, wanneer leerlingen orthografisch leren en dus meer woordspecifieke kennis opbouwen voor alle soorten woorden, gaan ze steeds vlotter lezen en maken ze de overstap naar vloeiend lezen. Iemand die traag en moeizaam een woord ontsleutelt, zouden we niet omschrijven als een vaardige lezer. Vaardig lezen houdt in dat het leesproces accuraat, maar ook snel en sterk geautomatiseerd verloopt (Van den Broeck & Geudens, 2016). Wanneer woordherkenning geautomatiseerd is, vergt dit geen cognitieve inspanning meer (Perfetti, 1992). Dat is het moment dat lezers komen tot vloeiend lezen. Vloeiend lezen is meer dan enkel codes ontcijferen. Sommige auteurs zien vloeiendheid als een maat voor leestempo, maar de meeste onderzoekers volgen de definitie van leesvloeiendheid als accuraat op tempo lezen met gepaste expressie (National Reading Panel, 2000). In dit laatste geval gaat het erom dat de lezer een samenhangende tekst nauwkeurig leest, rekening houdend met een gepast leestempo, betekenisvolle woordgroepen en pauzes, interpunctie, intonatie en klemtoon (zie Geudens et al., 2021). Zowel accuratesse (accuracy), tempo (reading rate) en prosodie (prosody) spelen dan een rol. 1.4.3 Begrijpend lezen Wanneer een lezer een tekst goed vloeiend kan lezen, ligt het pad naar begrijpend lezen open. Begrijpend lezen verwijst naar de vaardigheid om kennis, context en (technische) leesvaardigheid in te zetten om tot tekstbegrip te komen. Bij begrijpend lezen spelen verschillende elementen in op elkaar. Het gaat om een actief proces en een complexe vaardigheid: als lezer moet je immers niet alleen de tekst kunnen lezen, maar moet je ook de woorden, uitdrukkingen en contexten begrijpen en bovendien wat je leest interpreteren en verbinden met wat je zelf al weet. Voortdurend ben je dus verbanden aan het leggen tussen woorden en passages in de tekst en de kennis die je zelf hebt ontwikkeld (Oakhill et al., 2015). Perfetti en Stafura (2014) spreken van drie belangrijke factoren die begrijpend lezen beïnvloeden, namelijk kennis, processen en algemene cognitieve bronnen. De eerste factor, kennis, verwijst niet alleen naar kennis over hoe de woorden geschreven zijn, maar ook naar kennis over de taal om bijvoorbeeld inhoudswoorden en functiewoorden in een tekst te begrijpen. Algemene kennis is dan weer nodig om te interpreteren wat je als lezer hebt gelezen. De tweede factor is gerelateerd aan processen die tijdens het lezen plaatsvinden zoals het decoderen en het identificeren van woorden, maar ook het maken van interferenties en het bewaken van het leesproces of het monitoren. De derde factor, algemene cognitieve bronnen, verwijzen op hun beurt naar werkgeheugen en algemene intelligentie.
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 15 Perfetti en Stafura (2014) beschrijven hoe deze factoren nodig zijn bij het lezen met begrip, maar ook hoe ze elkaar op hun beurt in standhouden. Wat je leest en begrijpt leidt immers ook weer tot een toename van achtergrondkennis, woordenschat en verbaal begrip (Verhoeven & Perfetti, 2008). Er zijn verschillende modellen, theorieën en kaders over hoe leesbegrip tot stand komt. Het meest gekende kader is wellicht de ‘Simple View of Reading’ (SVR) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Dit kader stelt dat begrijpend lezen het product is van twee vaardigheden, met name ‘decoderen’ (decoding) en ‘taalbegrip’ (linguistic comprehension). Beide componenten zijn volgens de auteurs even belangrijk en noodzakelijk; geen van beiden is voldoende op zichzelf. Een leerling die een tekst kan lezen, maar niet kan begrijpen, leest immers niet. Omgekeerd geldt ook dat een leerling die sterk is in taalbegrip, maar niet kan decoderen, niet zal kunnen lezen. Hoewel de helderheid van dit kader veel bijval krijgt in de praktijk, zijn er ook enkele kanttekeningen bij te plaatsen (Castles et al., 2018). Zo wordt de SVR enkel beschouwd als een kader en geen model aangezien het de cognitieve processen die werkzaam zijn binnen de decoderings- en taalbegripscomponenten niet uitdiept. Bovendien is de operationalisering van beide componenten in de vele studies naar dit SVR-kader niet eenduidig gebeurd: zo operationaliseerden sommige studies ‘decoderen’ via het decoderen van losse woorden, terwijl andere studies taken rond directe woordherkenning gebruikten. Dit verschil in taakvereiste maakt het dus moeilijk om de resultaten van verschillende studies te vergelijken. Hetzelfde geldt voor de component ‘taalbegrip’. Een model dat deze cognitieve processen over hoe leesbegrip tot stand komt wel uitgebreid beschrijft is het constructie-integratiemodel van Kintsch (1988) (zie Aarnoutse, 2021; Castle et al., 2018, voor een overzicht). Dit model stelt dat vaardige lezers een tekst begrijpen door een representatie van de woorden en ideeën uit een tekst en hun onderlinge relaties te construeren (= het tekstmodel). Deze informatie wordt al dan niet bewust geïntegreerd met relevante kennis en doelen (= de kennisbasis) om begrip van de tekst te vormen (= het situatiemodel). De lezer probeert met andere woorden de betekenis van de tekst te begrijpen door nieuwe informatie te koppelen aan de kennis die hij al bezit. Deze combinatie van nieuwe en reeds verworven informatie wordt opgeslagen in het geheugen zodat deze kan worden gebruikt wanneer de lezer de volgende keer een tekst over hetzelfde onderwerp leest. Het model van Kintsch benadrukt het belang van kennis, zowel kennis over het onderwerp als kennis over woorden en de verbinding tussen woorden. Naast woordenschat en achtergrondkennis worden op dit niveau ook leesstrategieën ingezet, zowel voor, tijdens als na het lezen. Enkele voorbeelden zijn: voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden en afleiden. 1.4.4 Algemene leesvaardigheid Algemene leesvaardigheid verwijst naar een bredere component die een mix van voorbereidende geletterdheid, technisch lezen en begrijpend lezen inhoudt. Studies die leesvaardigheid breed bekijken, zonder opdeling in de fundamentele componenten zoals hierboven beschreven, zijn hieronder samengebracht. 1.4.5 Leesmotivatie Leesmotivatie loopt als een rode draad doorheen het groeiproces naar leesvaardigheid. Lange tijd concentreerde het onderzoeksveld zich enkel op de cognitieve aspecten van het lees(begrip)proces (Afflerbach et al., 2013). Daarna kwam het besef dat ook affectieve aspecten of dus motivatie een belangrijke rol spelen. Het gaat niet enkel om ‘kunnen lezen’, maar ook om ‘willen lezen’ (Wigfield et al., 2016). Algemeen genomen verwijst leesmotivatie naar de redenen of motieven om te lezen (Houtveen et al., 2019).
Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 16 Toch blijft het begrip leesmotivatie een complex en abstract begrip en is het allesbehalve eenduidig. Verschillende motivatietheorieën bestaan naast elkaar, telkens vanuit een andere theoretische invalshoek. Hoewel men in het verleden vaak een onderscheid maakte tussen intrinsieke motivatie (lezen als doel op zich, bv. omdat de leerling het leuk vindt) en extrinsieke motivatie (lezen als middel om iets anders te bereiken bv. een goed cijfer halen) en deze zelfs als elkaars tegengestelden beschouwde, is er ondertussen het besef dat een leerling zowel om intrinsieke als extrinsieke redenen gemotiveerd kan zijn om te lezen. Een onderbouwde motivatietheorie die op dit basisidee verder bouwt en tegelijk de bestaande opdeling tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie hertekent, is de Zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). Deze theorie stelt dat individuen vanuit verschillende (intern/extern gereguleerde) motieven kunnen lezen en zien motivatie als een cognitief proces. Ze spreken van autonoom gemotiveerde lezers die lezen omdat ze willen lezen, en maken daarbij nog een onderscheid tussen intrinsieke regulatie (lezen vanuit interesse/plezier) en geïdentificeerde regulatie (lezen vanuit de gedachte dat het zinvol is). Daartegenover staan gecontroleerd gemotiveerde lezers, die lezen vanuit een onderliggend gevoel dat het ‘moet’ vanuit een interne of externe druk. Ook hier wordt nog een verder onderscheid gemaakt tussen externe regulatie (lezen vanuit een externe druk omdat anderen dat bijvoorbeeld verwachten) en geïntrojecteerde regulatie (lezen vanuit een interne druk die de lezer zichzelf oplegt vanuit een drang naar zelfwaardering of waardering van anderen). Volgens de Zelfdeterminatietheorie kunnen de redenen waarom een persoon leest dus gesitueerd worden op een continuüm van geen motivatie (‘amotivatie’), naar meer gecontroleerd, naar meer autonoom (Ryan & Deci, 2000) waarbij de autonome motivatie dan wordt gezien als het meest optimale motivatietype. Deze theorie herziet als het ware de tweedeling ‘intrinsieke en extrinsieke motivatie’ met het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie, waarbij de geïdentificeerde regulatie, de geïntrojecteerde regulatie en de externe regulatie worden beschouwd als extrinsieke motivatietypes, die dus niet per definitie minder waardevol zijn. Ze verschillen in de mate waarin ze geïnternaliseerd zijn. Hoe sterker een leerling zich een externe drijfveer eigen heeft gemaakt, hoe beter dit is voor de motivatie: een leerling die enkel leest uit vrees om gestraft te worden (externe regulatie), is verschillend van een leerling die leest omdat het zijn schoolloopbaan ten goede kan komen (geïdentificeerde regulatie). In beide gevallen gaat het om extrinsieke motivatie, met dat verschil dat het in het eerste geval gaat over een gecontroleerde motivatie terwijl het in het tweede geval gaat over een autonome motivatie. De basisgedachte is: hoe sterker iemands motivatie zelfgestuurd is, hoe beter de kwaliteit ervan (Stichting Lezen, 2021). Naast het motivatietype, worden ook leesfrequentie en leesbetrokkenheid als kenmerken van leesmotivatie gezien. Leesfrequentie kan verder opgedeeld worden in twee componenten: (1) de regelmaat waarmee kinderen lezen (hoe vaak ze lezen) enerzijds en (2) de tijdsduur die leerlingen besteden aan het lezen (hoe lang ze elke dag lezen, de hoeveelheid van lezen) anderzijds (Beckeret al., 2010).
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=