Les In Lezen

Les in Lezen Inspiratiegids voor effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs Karlien Tiebout, Pieter Verachtert, Astrid Geudens, Marit Trioen, Kirsten Schraeyen, Kim Bellens, Helena Taelman, Jordi Casteleyn, Mathea Simons, Tom F.H. Smits

2 Colofon Deze publicatie kwam tot stand met de steun van het Vlaams ministerie van onderwijs en vorming. Les in Lezen Inspiratiegids voor effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs April 2023 Auteurs Karlien Tiebout - ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More karlien.tiebout@thomasmore.be dr. Pieter Verachtert - ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More pieter.verachtert@thomasmore.be dr. Astrid Geudens - Lerarenopleiding - Thomas More astrid.geudens@thomasmore.be dr. Kirsten Schraeyen - Opleiding logopedie en audiologie Thomas More; Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen KU Leuven kirsten.schraeyen@thomasmore.be dr. Kim Bellens - ExpertiseCentrum voor Effectief Leren - Thomas More kim.bellens@thomasmore.be Eindredactie Fieke Van der Gucht www.dekommaneuker.be dr. Helena Taelman - Lerarenopleiding - Odisee helena.taelman@odisee.be Marit Trioen - Antwerp School of Education - Universiteit Antwerpen marit.trioen@uantwerpen.be Prof. dr. Jordi Casteleyn - Antwerp School of Education - Universiteit Antwerpen jordi.casteleyn@uantwerpen.be Prof. dr. Mathea Simons - Antwerp School of Education - Universiteit Antwerpen mathea.simons@uantwerpen.be Prof. dr. Tom Smits - Antwerp School of Education - Universiteit Antwerpen tom.smits@uantwerpen.be Met dank aan We willen graag onze oprechte dank uitspreken aan de stuurgroep en het Vlaams ministerie van onderwijs en vorming voor de opvolging van dit project en hun gewaardeerd advies. Ook spreken we onze dank uit aan alle leerkrachten en directies die in het kader van deze gids deelnamen aan de praktijksessies. Daarnaast bedanken we iedereen die een inspirerende aanpak voor effectief leesonderwijs met ons deelde. Dank iedereen om het fundament van deze gids mee te bouwen. Gelieve deze publicatie te citeren als Tiebout, K., Verachtert, P., Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2023). Les in lezen. Inspiratiegids voor effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Vormgeving Studio Boiler www.studioboiler.be

3 1. Inleiding 2. Componenten van leesvaardigheid 3. Enkele algemene richtlijnen 4. Fiches p.4 p.6 p.10 p.13 • Fiche 1 - Waarom werk je best al van in de kleuterklas aan de basis van geschreven taal? p.14 • Fiche 2 - Waarom zou je voorlezen aan je leerlingen? p.16 • Fiche 3 - Waarom zijn programma’s die werken volgens het alfabetische principe (phonics programs) een goede basis voor vlot lezen? p.18 • Fiche 4 - Hoe maak je sterke leermomenten van voorleesmomenten? p.20 • Fiche 5 - Waarom is morfologisch bewustzijn belangrijk? p.22 • Fiche 6 - Bieden digitale boeken een meerwaarde? p.24 • Fiche 7 - Haal je risicolezers uit de les voor extra ondersteuning? p.26 • Fiche 8 - Hoe trek je het leesniveau van je leerlingen op door te modelleren? p.28 • Fiche 9 - Hoe draagt expliciete instructie bij aan lezen? p.30 • Fiche 10 - Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden? p.32 • Fiche 11 - Wat is de impact van instructie in zelfmonitoring op lezen? p.34 • Fiche 12 - Hoe maak je van vlotte lezers vloeiende lezers? p.36 • Fiche 13 - Bieden multimedia en technologie een meerwaarde bij het onderwijs in begrijpend lezen? p.38 • Fiche 14 - Wat is de plaats van leesstrategieën binnen begrijpend leesonderwijs? p.40 • Fiche 15 - Wat is het belang van achtergrondkennis om goed te kunnen lezen? p.42 • Fiche 16 - Helpt inzetten op leesmotivatie om betere lezers te maken van kinderen? p.44 5. Begrippenlijst 6. Hoe kan je de inzichten uit deze gids helpen verspreiden p.46 p.50 Inhoud

4 1. Inleiding Waarom zou je deze inspiratiegids over effectief leesonderwijs lezen? Het lijkt bijna onnodig om het immense belang van lezen te onderstrepen. Goed kunnen lezen én begrijpen wat je leest, is broodnodig: om goed te kunnen leren enerzijds, om simpelweg te kunnen functioneren in deze complexe, talige kennismaatschappij anderzijds. Helaas toont onderzoek (o.a. PIRLS 2016, PIRLS repeat 2018 en Peiling Nederlands Basisonderwijs 2018) aan dat het gemiddelde leesvaardigheidsniveau van de Vlaamse kinderen en jongeren daalt, zowel voor technisch als begrijpend lezen. Op het moment dat we deze inspiratiegids afronden, wachten we op de resultaten van PIRLS 2021. Onderwijs kan het verschil maken voor het leesbegrip van kinderen en jongeren. Al vanaf de kleuterleeftijd kunnen leesinterventies latere leesproblemen voorkomen, maar ook in het secundair onderwijs liggen er kansen om de leesvaardigheid van jongeren te stimuleren en te verbeteren. Om die kansen op een beter leesbegrip te maximaliseren, is een brede visie op leesvaardigheid de meest beloftevolle weg: gebaseerd op de wetenschap, afgetoetst aan de praktijk. Deze gids draagt die brede visie uit. Hij bestaat uit 16 inspiratiefiches waarmee we een steentje willen bijdragen aan effectief leesonderwijs. Deze gids is geen handvat waarmee je als school je volledige leesbeleid kan uittekenen of kritisch evalueren. Wél ruimt de gids misverstanden over effectief leesonderwijs uit de weg, en biedt hij inspiratie voor effectieve leesinterventies, voor alle onderwijsniveaus. Zo tracht de gids een steentje bij te dragen aan de realisatie van de kwaliteitsverwachtingen zoals beschreven in het Referentiekader Onderwijskwaliteit. Wat is ‘effectief leesonderwijs’ en hoe bereik je het? ‘Effectief leesonderwijs’ is onderwijs dat leerlingen op een succesvolle, efficiënte manier leert lezen en hun de betekenis van teksten vlot leert begrijpen. Het hangt van leerkrachten en schoolleiders af of die effectiviteit ook daadwerkelijk bereikt wordt: • door een effectieve evidence informed-didactiek – ondersteund door inzichten uit onderzoek dus, • door een goed inzicht in wat ‘lezen met begrip’ inhoudt, • door leesonderwijs dat op een effectieve manier vormgegeven is. Dat betekent: door verschillende leescomponenten en de bijbehorende didactische ingrepen te combineren. • Hoe lees je deze inspiratiegids? Deze gids bundelt 16 inspiratiefiches. Elke fiche: • vertrekt vanuit een kernvraag over lezen en leesonderwijs. Vaak houdt die vraag verband met een misverstand over leesonderwijs. • formuleert een antwoord op die vraag, gebaseerd op recent wetenschappelijk onderzoek. • geeft aan wat de wetenschappelijke inzichten kunnen betekenen voor je klaspraktijk, via bondige tips of meer uitgewerkte praktijkvoorbeelden. Je kan deze inspiratiegids van voren naar achteren lezen, maar je kan er net zo goed de vragen uitpikken die jou het meest interessant lijken. Achter het brede begrip ‘leesvaardigheid’ gaan verschillende deelvaardigheden en componenten schuil. Denk bijvoorbeeld aan het vaak gemaakte onderscheid tussen technisch en begrijpend lezen. Daarom maakt de gids gebruik van labels. Zo zie je meteen welke component van leesvaardigheid de vraag precies behandelt, en kan je vragen over één bepaalde component makkelijk selecteren. De extra bronnen vermelden we voor wie dieper in het onderwerp duiken wil. Achteraan in deze gids delen we nog extra ideeën waarmee je met je vakgroep of schoolteam verder aan de slag kan. Waar komt het idee voor deze inspiratiegids vandaan? Het Vlaams ministerie van onderwijs en vorming lanceerde in het voorjaar van 2020 een oproep om het leesonderwijs in Vlaanderen te versterken. De oproep wilde duurzame samenwerkingsverbanden rond leesbevordering op school stimuleren. Tijdens de schooljaren 2020-2021 en 2021-2022 liepen 22 Lezen op

5 School-projecten, verspreid over heel Vlaanderen. Via de leesbevorderende activiteiten binnen die projecten werkten scholen aan de leesvaardigheid en leesmotivatie van hun leerlingen. Vanuit een brede gedragenheid initieerden of versterkten de projecten bovendien duurzame samenwerkingsverbanden tussen scholen, bibliotheken, lokale overheden, lerarenopleidingen, leesbevorderingsorganisaties en vele andere partners. Daarop volgde een nieuwe oproep vanuit het Departement Onderwijs en Vorming. Het Les in Lezen-project, waarvan ook deze inspiratiegids een resultaat is, wilde de Lezen op School-projecten wetenschappelijk analyseren. Die analyse was gestoeld op de wetenschappelijke kennis over effectief leesonderwijs. Om een breed overzicht te krijgen van alle componenten die samenhangen met leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen werd in het project Les in Lezen vertrokken vanuit een umbrella review, een ‘systematische metareview’ over effectief leesonderwijs. We zochten een antwoord op de volgende vragen: “Wat kenmerkt effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs?” en “Welke factoren hebben een invloed op effectief leesonderwijs?”. We vonden 385 meta-analyses en systematische reviews als mogelijk antwoord, screenden die op basis van onze onderzoeksvragen, controleerden ze kritisch op hun methodologische kwaliteit, en eindigden uiteindelijk met 95 toonaangevende onderzoeken. Elk van die onderzoeken is gebaseerd op gemiddeld 33 primaire studies. Uiteraard gebruiken bepaalde onderzoeken soms dezelfde primaire studies, maar men mag toch op minimum 2500 primaire studies rekenen als basis van deze umbrella review. Op basis daarvan formuleerden we onze conclusies over effectief leesonderwijs. Hoewel leesvaardigheid, leesmotivatie en leesdidactiek tot de meest bestudeerde domeinen binnen het onderzoek naar taalonderwijs behoren, bestaat er vaak een kloof tussen wetenschap en praktijk. Met de onderzoeksresultaten van de umbrella review trokken we daarom naar een groep leerkrachten van het kleuter-, lager- en secundair onderwijs. Met hen zochten we naar goede praktijken die de wetenschappelijke inzichten uit de review tastbaar konden maken. We dachten ook samen na over welk soort publicatie het best ‘landt’ in een leraarskamer. Uit die gezamenlijke zoektocht én de Lezen op School-projecten ontstond deze inspiratiegids, met de resultaten van de umbrella review en de literatuur als doorslaggevende leidraad.

6 2. Componenten van leesvaardigheid Meteen meer weten over de component ‘voorbereidende leesvaardigheden’? Lees de fiches: 1. Waarom werk je best al van in de kleuterklas aan de basis van geschreven taal? 2. Waarom zou je voorlezen aan leerlingen? 3. Waarom zijn programma’s die werken volgens het alfabetisch principe (phonics programs) een goede basis voor vlot lezen? 4. Hoe maak je sterke leermomenten van voorleesmomenten? 5. Waarom is morfologisch bewustzijn belangrijk? 6. Bieden digitale boeken een meerwaarde? 7. Haal je risicolezers uit de les voor extra ondersteuning? 8. Hoe trek je het leesniveau van je leerlingen op door te modelleren? 9. Hoe draagt expliciete instructie bij aan lezen? 10. Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden? 11. Wat is de impact van instructie in zelfmonitoring op lezen? Voorbeelden zijn: • woordenschat uitbouwen, • leren hoe woorden en woorddelen gecombineerd kunnen worden in een zin, • een verhaal opbouwen of begrijpen (‘verhaalbegrip’), • zich bewust zijn van de functie van taal en er bewust over nadenken, • inzicht in geschreven taal, • letterkennis, • fonologisch bewustzijn (‘klankbewustzijn’), • fonemisch bewustzijn. Voorbereidende leesvaardigheden ... ... omvatten zowel mondelinge als codegerelateerde vaardigheden die de basis leggen voor leesvaardigheid. Ze zijn van belang voor het succes van de leesontwikkeling, maar de ontwikkeling ervan start al vóór het formele leesonderwijs in het eerste leerjaar. Kinderen verwerven deze vaardigheden dankzij een rijke leeromgeving en een doordacht aanbod op school. Om een goede en gemotiveerde lezer te worden, heb je heel wat vaardigheden nodig. Vaak wordt er een scherpe grens getrokken tussen technisch lezen enerzijds en begrijpend lezen anderzijds. Dat betekent echter niet dat je als leerkracht pas aan tekstbegrip kan werken wanneer leerlingen het technisch lezen helemaal onder de knie hebben. De fundamentele componenten van leesvaardigheid (voorbereidende leesvaardigheden, technisch lezen, begrijpend lezen, algemene leesvaardigheid en leesmotivatie) beïnvloeden elkaar onderling, maar worden daarnaast ook beïnvloed door tal van andere elementen zoals de leerling zelf, het onderwijs, de familie, ja zelfs de gemeenschap.

7 Meteen meer weten over de component ‘begrijpend lezen’? Lees de fiches: 6. Bieden digitale boeken een meerwaarde? 7. Haal je risicolezers uit de les voor extra ondersteuning? 8. Hoe trek je het leesniveau van je leerlingen op door te modelleren? 9. Hoe draagt expliciete instructie bij aan lezen? 10. Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden? 11. Wat is de impact van instructie in zelfmonitoring op lezen? 13. Bieden multimedia en technologie een meerwaarde bij het onderwijs in begrijpend lezen? 14. Wat is de plaats van leesstrategieën binnen begrijpend leesonderwijs? 15. Wat is het belang van achtergrondkennis om goed te kunnen lezen? Meteen meer weten over de component ‘technisch lezen’? Lees de fiches: 3. Waarom zijn programma’s die werken volgens het alfabetisch principe (phonics programs) een goede basis voor vlot lezen? 5. Waarom is morfologisch bewustzijn belangrijk? 6. Bieden digitale boeken een meerwaarde? 7. Haal je risicolezers uit de les voor extra ondersteuning? 8. Hoe trek je het leesniveau van je leerlingen op door te modelleren? 9. Hoe draagt expliciete instructie bij aan lezen? 10. Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden? 11. Wat is de impact van instructie in zelfmonitoring op lezen? 12. Hoe maak je van vlotte lezers vloeiende lezers? Technisch lezen ... ... verwijst naar de vaardigheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal. In Vlaanderen start het formeel leesonderwijs doorgaans in het eerste leerjaar. • Bij vlot (technisch) lezen ligt de focus op de techniek van het lezen zelf: eerst lettertekens (‘grafemen’) aan klanken (‘fonemen’) koppelen, vervolgens woorden, zinnen en teksten decoderen, en die correct en op tempo kunnen lezen. • Over vloeiend (technisch) lezen spreken we zodra leerlingen teksten niet alleen accuraat en op een gepast tempo lezen, maar die teksten ook lezen met aandacht voor leestekens, pauzes, intonatie en expressie. Begrijpend lezen ... ... verwijst naar de vaardigheid om kennis, context en (technische) leesvaardigheid in te zetten om tot tekstbegrip te komen. Bij begrijpend lezen spelen verschillende elementen in op elkaar. Het gaat om een actief proces en een complexe vaardigheid: als lezer moet je immers niet alleen de tekst kunnen lezen, maar moet je ook de woorden, uitdrukkingen en contexten begrijpen. Wat je leest moet je bovendien interpreteren en verbinden met wat je zelf al weet.

8 Algemene leesvaardigheid ... ... slaat op een component die een bredere mix van voorbereidende geletterdheid, technisch lezen en begrijpend lezen inhoudt.ogi Leesmotivatie ... ... loopt als een rode draad door het groeiproces naar leesvaardigheid. Naast de motieven om te lezen, worden ook leesfrequentie (hoe vaak, hoe lang en hoeveel leerlingen elke dag lezen) en leesbetrokkenheid als kenmerken van leesmotivatie gezien.gi Bovenstaande fundamentele componenten van leesvaardigheid kunnen gerelateerd zijn aan andere elementen, zoals: • het onderwijs (o.a. de competentie van de leerkracht, groeperingsvormen, frequentie, gebruikte media, het leesbeleid op school), • de leerling (o.a. interesse, leermoeilijkheden, leerstoornissen), • het gezin of de familie (o.a. (thuis)taalcontext, begeleiding, leescultuur) en • de gemeenschap (o.a. leespromotie, bibliotheek). Uiteraard zijn die elementen belangrijk en kunnen ze een impact hebben op de leesvaardigheid van de leerling. In deze inspiratiegids focussen we echter op het onderwijs in de schoolse context en dan voornamelijk op het microniveau van de klas, al zullen andere contexten soms ook vermeld worden. Het schema op de volgende pagina geeft de samenhang weer voor elk van de fundamentele componenten, en welke vaardigheden daaraan ten grondslag liggen. In tegenstelling tot wat het schema misschien lijkt te suggereren, is begrijpend lezen niet enkel een eindpunt in het proces. Je kan immers al heel vroeg werken aan tekstbegrip. In werkelijkheid is er bovendien niet altijd sprake van scherpe scheidingslijnen tussen de verschillende componenten. Dat is ook niet wenselijk. Leesonderwijs blijkt vooral effectief als je gecombineerd inzet op verschillende componenten. Meteen meer weten over de component ‘algemene leesvaardigheid’? Lees de fiches: 5. Waarom is morfologisch bewustzijn belangrijk? 7. Haal je risicolezers uit de les voor extra ondersteuning? 9. Hoe draagt expliciete instructie bij aan lezen? 10. Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden? Meteen meer weten over de componenten ‘leesmotivatie’? Lees de fiche: 16. Helpt inzetten op leesmotivatie om betere lezers te maken van kinderen?

9 Leesmotivatie Algemene leesvaardigheid Begrijpend lezen Passage- of tekstniveau: • Algemeen begrip • Letterlijk begrip • Inferentieel begrip Voorbereidende leesvaardigheden Geletterdheid Mondelinge taalvaardigheden • Concepten geschreven taal • Relatie gesproken en geschreven taal • Boek- en tekstoriëntatie en initieel verhaalbegrip • Letterkennis en klanktekenkoppelingen • Taalbewustzijn: grammaticaal, morfologisch, fonologisch (klankgroepen, rijm), fonemisch (afzonderlijke klanken) bewustzijn • Snel benoemen (rapid naming) • Herhalen van pseudo-/ nonsenswoorden • Luisterbegrip vaardigheden • Morfo-syntactische vaardigheden • Narratieve, spreek- en vertelvaardigheden • Receptieve en expressieve woordenschat Technisch lezen Vlot lezen Vloeiend lezen • Op woordniveau: » Decoderen losse (pseudo)woorden » Geautomatiseerde woordherkenning • Op tekstniveau: Accuratesse en snelheid zonder expressie/prosodie (pure focus op aantal correct gelezen woorden per minuut) Op tekstniveau: Lezen met intonatie en expressie • Algemene motivatie (combinatie) • Dispositie • Extrinsieke motivatie (geïdentificeerd, geïntrojecteerde, externe regulatie) • Intrinsieke motivatie • Leesfrequentie • Leesbetrokkenheid • Overtuigingen Mix van voorbereidende geletterdheid, technisch en begrijpend lezen Fundamentele componenten van leesvaardigheid en onderliggende vaardigheden

10 3. Enkele algemene richtlijnen Deze gids geeft via de fiches meer gedetailleerde inzichten in elke leescomponent, maar uit ons onderzoek destilleerden we ook enkele algemene richtlijnen. Effectief leesonderwijs • selecteert de meest succesvolle interventies voor leesvaardigheid. • zet vroeg en preventief in op componenten van leesvaardigheid. • combineert meerdere componenten van leesvaardigheid. • combineert leesmotivatie steeds met andere componenten van effectief leesonderwijs. • schenkt ook aandacht aan aspecten van effectief leren. • zorgt ervoor dat lezen zowel in de schoolse als buitenschoolse context aanwezig is. Effectief leesonderwijs selecteert de meest succesvolle interventies voor leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een mix van voorbereidende leesvaardigheden, technisch en begrijpend lezen. Het goede nieuws is: als leerkracht of school kan je inzetten op verschillende interventies en didactische keuzes om de leesvaardigheid van leerlingen met succes te versterken. Dat geldt zowel voor beginnende lezers als lezers uit het secundair onderwijs. Het leesonderwijs op school versterken betekent vooral een zorgvuldige selectie maken van die interventies met de grootste kans op succes. Effectief leesonderwijs zet vroeg en preventief in op componenten van leesvaardigheid. Jonge kinderen hebben een grotere kans om later vlotte lezers te worden als je tegelijkertijd hun actieve letterkennis en fonemisch bewustzijn versterkt. Je schenkt hier dus best vroeg en expliciet aandacht aan in de kleuterperiode. Een hoger fonemisch bewustzijn bij jongere kinderen bereik je bijvoorbeeld door deze interventies: • stapsgewijs opbouwen naar auditieve analyse of het benoemen van losse klanken (bijvoorbeeld: “Welke klanken hoor je in ‘steen’?”), • door oefenen van fonemisch bewustzijn via het manipuleren van klanken zoals deletie of het wegnemen van klanken (bijvoorbeeld: “Hoe klinkt ‘steen’ zonder ‘s’? Dan is het niet meer ‘steen’, maar …?”). Overigens: ook voor oudere kinderen met leesproblemen blijken dit soort interventies vaak nog steeds een goede zet. Je mag dan natuurlijk niet de tijd verminderen die je aan leesvaardigheid besteedt, als de kinderen al technisch kunnen lezen. Effectief en efficiënt inzetten op deelvaardigheden van lezen levert niet alleen positieve effecten op korte termijn op, maar kan ook leesproblemen voorkomen op langere termijn. Zo heeft frequent voorlezen, gekoppeld aan rijke en interactieve taalactiviteiten (bijvoorbeeld: gericht op luisterbegrip, leesbegrip, woordenschat …), op alle onderwijsniveaus positieve en preventieve effecten. Ook phonics-programma’s, die expliciet inzetten op het inoefenen van decoderen en herkennen van woorden, kunnen preventief of als extra ondersteuning ingezet worden. De langetermijneffecten gelden vooral voor erg jonge kinderen, maar ook voor oudere leerlingen met leesproblemen.

11 Effectief leesonderwijs combineert meerdere componenten van leesvaardigheid. Je leesdidactiek wordt effectiever als je niet geïsoleerd werkt aan één leescomponent, maar verschillende leescomponenten combineert. Verwerk je in een les begrijpend lezen bijvoorbeeld instructie over de vorming (‘morfologie’) van woorden of instructie over tekststructuren, met name bij informatieve teksten? Dan komt dat de leesvaardigheid ten goede. Effectief leesonderwijs combineert leesmotivatie steeds met andere componenten van effectief leesonderwijs. Als leerkracht zie je je leerlingen graag uitgroeien tot vaardige en gemotiveerde lezers. Nu laat onderzoek zien dat goed kunnen lezen een betere voorspeller is van leesmotivatie dan omgekeerd. Met andere woorden: kinderen die goed kunnen lezen, hebben een grotere kans om later ook graag te lezen; kinderen die gemotiveerd zijn om te lezen, worden later niet per se heel vaardige lezers. De leesmotivatie versterken leidt dus niet zonder meer tot een verbeterde leesvaardigheid. Vermoedelijk zijn beide nodig: de leesmotivatie versterken én effectieve leesinstructie bieden. Effectief leesonderwijs schenkt ook aandacht aan aspecten van effectief leren. Leesvaardigheid is geen eiland binnen geletterdheid. Het heeft een sterke relatie met die andere schriftelijke vaardigheid, namelijk schrijven. Expliciete instructie over spelling en zinsconstructies (waarmee géén grammaticaonderwijs wordt bedoeld) beïnvloedt je leerlingen positief op gebied van vlot lezen, vloeiend lezen en leesbegrip. Ook ‘flankerende schrijfactiviteiten’, schrijfactiviteiten die aanleunen bij een gelezen tekst, dragen bij aan leesbegrip, zelfs aan dat van leerlingen met leesmoeilijkheden. Die flankerende schrijfopdrachten kunnen heel divers zijn: vragen beantwoorden over een gelezen tekst of er vragen bij formuleren, notities nemen terwijl je een tekst leest of daarna, een samenvatting schrijven, een kort antwoord op een tekst schrijven enz. Daarnaast zijn er nog een aantal didactische ingrepen die op effectief leren inzetten en die een positief effect kunnen hebben op leesvaardigheid: • expliciete directe instructie Bij ‘expliciete directe instructie’ geef je als leerkracht stap voor stap instructies om je leerlingen effectief en efficiënt nieuwe kennis en vaardigheden aan te leren. Concreet: je modelleert (modelling) en stelt veel voorbeeldgedrag, je ondersteunt waar nodig (scaffolding) en je geeft procesfeedback: » Via voorbeeldgedrag en modelling geef je inzage in je aanpak als ‘expert’. Je verwoordt je denkproces hardop en laat zo horen wat je doet om een tekst te begrijpen: je leest bijvoorbeeld een stukje terug als je ‘struikelt’ over een woord of toont hoe je de betekenis ervan opzoekt, je vat een gelezen alinea in je eigen woorden samen enz. » Bij scaffolding ondersteun je leerlingen als dat nodig is (bijvoorbeeld: door tussenvragen te stellen of extra instructie te geven), maar bouw je die hulp ook weer af zodra een leerling zelfstandig verder kan. » Je geeft je leerlingen veel oefenkansen en voorziet daarbij veel (proces)feedback die bijstuurt als dat nodig is. • coöperatief of samenwerkend leren Bij ‘coöperatief of samenwerkend leren’ werken je leerlingen in kleine, heterogeen samengestelde groepen aan doelgerichte activiteiten. Daarbij gaan ze verbaal en sociaal met elkaar in interactie. Bij coöperatief leren wordt de manier van samenwerken meer gestructureerd en gestuurd dan bij samenwerkend leren (bijvoorbeeld: welke rol of participatievorm van leerlingen gevraagd wordt). • doordacht gebruik van technologie Computergestuurde tools of programma’s met aandacht voor de fundamentele leescomponenten kunnen een meerwaarde bieden, als er maar een inhoudelijke component wordt toegevoegd aan de multimedia en technologie. Interactieve elementen die de aandacht van je leerlingen kunnen afleiden, werken dan weer contraproductief. • professionalisering van leerkrachten rond leesonderwijs Wanneer leerkrachten professionaliseringsactiviteiten volgen, zien we bij hun leerlingen een positieve impact op verscheidene componenten van leesvaardigheid.

12 Effectief leesonderwijs zorgt ervoor dat lezen zowel in de schoolse als buitenschoolse context aanwezig is. Uit onderzoek blijkt niet precies hoe lang of intensief een interventie in leesonderwijs moet zijn. Zowel interventies met individuele leerlingen, in kleine groep als klassikaal blijken werkzaam. Bij leerlingen met lees- of spellingmoeilijkheden of leerlingen met een andere thuistaal die het Nederlands nog leren, wordt er vaak individueel of in kleine groep gewerkt, maar zeker niet altijd. In de eerste plaats vindt leesonderwijs op school plaats, maar ook de thuissituatie is belangrijk. Het kan dus zinvol zijn vanuit de schoolse context buitenschools lezen te stimuleren, via interventies in de thuiscontext of tijdens vakantieperiodes. Met name voor diverse doelgroepen, bijvoorbeeld voor kwetsbare leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen, kan dat succesvol zijn, of het nu gaat om voorleesinterventies bij kleuters of leesinterventies bij oudere lezers. Daarnaast loont lezen in de vrije tijd niet alleen om de algemene leesvaardigheid te versterken, maar ook om de voorbereidende leesvaardigheden, vlot lezen en leesbegrip positief te beïnvloeden.

13 4. Fiches

14 Fiche 1 Waarom werk je best al van in de kleuterklas aan de basis van geschreven taal? Wat vertelt onderzoek? Inzetten op de zogenaamde codegerelateerde vaardigheden die de basis vormen voor schriftelijke taal is al van in de kleuterklas enorm belangrijk. Jonge kinderen hebben namelijk een grotere kans om later vlotte lezers te worden als je vroeg en expliciet aandacht schenkt aan het stimuleren van fonologisch bewustzijn en het kennismaken met klanken en letters. Met name actieve letterkennis versterken en tegelijkertijd inzetten op fonemisch bewustzijn zorgt voor een goede leesstart. Voor een goed begrip: wanneer kinderen begrijpen dat woorden niet alleen een betekenis, maar ook een vorm hebben, is hun taalbewustzijn in volle groei. Ze kunnen dan bijvoorbeeld vergelijken welk woord langer is, een zin aanvullen of aangeven uit hoeveel woorden een zin bestaat. Doordat kinderen in een rijke geletterde omgeving vertoeven en inzicht krijgen in de relatie tussen letters en klanken ontwikkelen ze dit bewustzijn verder. Kinderen komen tot het besef dat woorden een diepere laag hebben en op hun beurt bestaan uit klankgroepen en losse klanken. Klankbewustzijn of ‘fonologisch bewustzijn’ verwijst naar het inzicht in de klankstructuur van taal, bijvoorbeeld kunnen rijmen of woorden kunnen verdelen in klankgroepen en los van betekenis kunnen manipuleren. ‘Fonemisch bewustzijn’ is een gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn: het besef dat woorden uit ‘fonemen’ of losse klanken zijn opgebouwd. Kinderen ontdekken immers niet vanzelf dat woorden bestaan uit afzonderlijke klanken. En precies deze vaardigheid blijkt belangrijk voor een goede leesstart. Een hoger fonemisch bewustzijn bij jonge kinderen bereik je bijvoorbeeld door stapsgewijs toe te werken naar auditieve analyse (bijvoorbeeld: “Welke klanken hoor je in ‘steen’?”) en foneemdeletie of het wegnemen van klanken (bijvoorbeeld: “Hoe klinkt ‘steen’ zonder ‘s’? Dan is het niet meer ‘steen’, maar …?”). Fonemisch bewustzijn stimuleer je best tegelijkertijd met aandacht voor letters omdat fonemen in feite abstracte taalkundige eenheden zijn. Ze komen niet in losse pakketjes. In een woord gaan alle klanken over in elkaar als één geheel. Fonemen staan in relatie staan tot ‘grafemen’ of lettertekens en dus bieden letters houvast. Het is in elk geval een goed idee om kinderen al vroeg met klanken en letters kennis te laten maken, bij voorkeur door hen heel expliciet uit te leggen en te tonen hoe ze letters kunnen verklanken (“[z] klinkt als zzz”). Die expliciete klanknamen laat je daarna natuurlijk speels uitspreken en inoefenen. De totale tijd die je aan instructie van klanken en letters besteedt, blijkt belangrijk voor de kennis van letters. Hoe meer instructietijd, hoe sterker het effect. Bovendien combineer je die instructie het best met een focus op een of meer andere voorbereidende codegerelateerde vaardigheden. In tegenstelling tot het idee van leesvoorwaarden die men vroeger vooropstelde, klopt het niet dat je fonemisch bewustzijn volledig verworven moet zijn om te kunnen starten met inzicht geven in de relatie tussen grafemen en fonemen. Een phonics-aanpak die expliciet aandacht schenkt aan de relatie tussen grafemen en fonemen is in elk geval cruciaal voordat je bij de oudste kleuters inzet op spelling. De kleuOnderwijsniveau: kleuter lager secundair Componenten van leesvaardigheid: Voorbereidende leesvaardigheden: geletterdheid mondelinge taalvaardigheid Technisch lezen : vlot lezen vloeiend lezen Begrijpend lezen Algemene leesvaardigheid Leesmotivatie FICHE 1

15 FICHE 1 Welke praktijktips horen bij dit antwoord? • Bied expliciet en doordacht materialen en kansen aan om het fonemisch bewustzijn en de koppeling tussen klanken en letters op een speelse manier te stimuleren. • Geef instructie in letterkennis en fonemisch bewustzijn op een directe, expliciete manier: » stap voor stap, » via modelling (via voorbeeldgedrag tonen hoe jij het aanpakt), » via scaffolding (door te ondersteunen waar nodig), » via vele oefenkansen om letters in al hun facetten te leren kennen en te gebruiken, » en voorzie bij die oefeningen veel (proces)feedback die kinderen bijstuurt als dat nodig is. • De oefenkansen rond actieve letterkennis en fonemisch bewustzijn: » start je in een betekenisvolle context, » laat je plaatsvinden in een rijke, geletterde klasomgeving met veel letters en geschreven teksten, » laten kinderen ook experimenteren met ‘schrijven’ (Lees ook fiche 10 ‘Kan schrijven je leerlingen helpen om betere lezers te worden?’), » prikkelen het klankbewustzijn van jonge kinderen, » combineer je met een aanbod van letters, » laten kinderen klanken bewust uitspreken, » schenken ook aandacht aan de vorm van de letter en tweetekenklanken. • Start vroeg met dit aanbod, zeker vanaf de tweede kleuterklas. Wil je meer weten over dit onderwerp, neem dan hier een kijkje: • Fonemisch bewustzijn: fundament voor het leren lezen | Onderwijskennis • Valpreventie voor risicolezers: het risico op leesproblemen zien en opvangen | Thomas More Wil je meer weten over het onderliggende onderzoek, kijk dan zeker naar deze studies: • Goodwin, A. P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of reading, 17(4), 257-285. • Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading research quarterly, 45(1), 8-38. • Silverman, R. D., Johnson, E., Keane, K., & Khanna, S. (2020). Beyond decoding: A meta-analysis of the effects of language comprehension interventions on K–5 students’ language and literacy outcomes. Reading Research Quarterly, 55, S207-S233. Taaltrajecten ters moeten eerst stapsgewijs inzicht krijgen in de relatie tussen grafemen en fonemen, en pas daarna kan je hun leren om bijvoorbeeld specifieke woorden te spellen, spelenderwijs strategieën te gebruiken om niet gekende woorden te spellen of woorden systematisch te bestuderen. Zo krijgen kinderen ‘vat’ op het spellingsysteem van een taal. Die aanpak heeft ook een positief effect op het fonemisch bewustzijn van kleuters. (Lees ook fiche 3 ‘Waarom zijn programma’s die werken volgens het alfabetische principe (phonics programs) een goede basis voor vlot lezen?’).

16 Wat vertelt onderzoek? Voorlezen heeft een positief effect op de woordenschat van leerlingen en bij uitbreiding op hun kennis van de typische kenmerken van geschreven taal. Dat geldt zowel voor voorlezen in de klas, thuis als op andere voorleesplekken. Bovendien is het positieve effect niet alleen van toepassing op jonge, maar ook op oudere leerlingen. Vooral leerlingen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands zijn gebaat bij het voorlezen van rijke verhalen in de klas. Het positieve effect van voorlezen op woordenschat komt er evenwel meestal niet vanzelf. Om de woordenschat van leerlingen echt te doen groeien, is het nodig om tijdens het voorlezen met hen in gesprek te gaan over de betekenis van woorden uit het verhaal. Tijdens die gesprekken vestig je als leerkracht (of als ouder) niet alleen de aandacht op belangrijke nieuwe woorden, maar leg je de betekenis ervan ook uit, zodat leerlingen leren wat ze precies betekenen. Voorlezen zet je in het lager en secundair onderwijs in als een extra laag bij het leesonderwijs, bijvoorbeeld om een sterke context neer te zetten en voorkennis op te bouwen voor de teksten die de leerlingen zelf lezen, om de inhoud van een gelezen tekst verder te verdiepen of om fantasie te prikkelen en leerlingen nieuwsgierig te maken naar het vervolg van een verhaal zodat ze er zelf mee aan de slag gaan. Het mag in elk geval geen tijd innemen die je normaal inzet om leerlingen zelf teksten te laten lezen. Fiche 2 Waarom zou je voorlezen aan je leerlingen? Onderwijsniveau: kleuter lager secundair Componenten van leesvaardigheid: Voorbereidende leesvaardigheden: geletterdheid mondelinge taalvaardigheid Technisch lezen : vlot lezen vloeiend lezen Begrijpend lezen Algemene leesvaardigheid Leesmotivatie FICHE 2

17 FICHE 2 Welke praktijktips horen bij dit antwoord? • Breng de betekenis van nieuwe woorden aan, en verduidelijk de betekenis. Daarvoor bestaan verschillende goede manieren: » Illustreer de betekenis door uitbeelden, aanwijzen of visueel materiaal als foto’s, prenten, filmpjes of voorwerpen. » Denk hardop. Bijvoorbeeld: “Lien is de assistent. Ah, Lien is dus de nieuwe hulp.” » Breng een woord visueel in verband met woorden die qua vorm of betekenis verwant zijn, bijvoorbeeld via een woordwolk of conceptmap. » Gebruik ezelsbruggetjes. Bijvoorbeeld: het woord trio lijkt op het Nederlandse woord drie of het Engelse woord three. • Lees een verhaal herhaald voor. » Tijdens de eerste lectuur staan je leerlingen stil bij de betekenis van een aantal doelwoorden. » Tijdens de tweede lectuur gebruiken ze de nieuw opgedane woordenschatkennis om de inhoud van het verhaal of de tekst nog beter te begrijpen. » Of je leest het verhaal de eerste keer voor zonder al te veel onderbrekingen, verduidelijkt zo nodig moeilijke woorden en maakt af en toe een opmerking om de leerlingen bij het verhaal te betrekken of de spanning te verhogen. Je gaat in op de beleving van de leerlingen zelf en gebruikt dit als een opstapje om de tweede keer dieper in te gaan op de structuur van het verhaal en de inhoud. • Zet interactiviteit niet alleen in tijdens het voorlezen. Ook voor en na het voorlezen liggen er kansen om het verhaalbegrip en de woordenschat bij leerlingen te versterken. » Bereid het verhaal voor via preteaching in kleine groep, zonder de plot te verklappen! Zo bouwen je leerlingen achtergrondkennis op die ze vervolgens kunnen gebruiken om de inhoud van het verhaal te begrijpen. » Daag je leerlingen uit om het verhaal na het voorlezen na te spelen of na te vertellen. Dat biedt ze een extra kans om woorden en zinnen uit het verhaal zelfstandig en op een correcte manier te gebruiken. Ook versterk je hierdoor het verhaalbegrip. » Stel na het voorlezen vragen over de inhoud van het verhaal. Bijvoorbeeld over de opbouw van het verhaal (begin, midden, einde), de motieven en de gevoelens van de personages. Ga ook in op zaken die in de tekst vermeld worden, maar wel noodzakelijk zijn om de opeenvolging van gebeurtenissen te begrijpen. Welke praktijkvoorbeelden horen bij dit antwoord? • Luisterbegrip en vertelvaardigheden stap voor stap stimuleren bij kleuters | Fiche Taaltrajecten | UAntwerpen Wil je meer weten over dit onderwerp, neem dan hier een kijkje: • Voorleestips | Iedereen Leest Wil je meer weten over het onderliggende onderzoek, kijk dan zeker naar deze studies: • Fikrat-Wevers, S., van Steensel, R., & Arends, L. (2021). Effects of family literacy programs on the emergent literacy skills of children from low-SES families: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4), 577-613. • Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267-296. • Van Steensel, R., McElvany, N., Kurvers, J., & Herppich, S. (2011). How effective are family literacy programs? Results of a meta-analysis. Review of Educational Research, 81(1), 69-96.

18 Wat vertelt onderzoek? Leesmethodes en -interventies die op phonics zijn gebaseerd vertrekken vanuit het idee dat woorden zijn opgebouwd uit klanken die je van elkaar kan onderscheiden. Als leerkracht leer je je leerlingen daarbij heel expliciet en stap voor stap hoe ze woorden kunnen lezen door de lettertekens (‘grafemen’) om te zetten in hun klankvorm (‘fonemen’) en die klanken vervolgens samen te voegen. Dit inzicht in de relatie tussen grafemen en fonemen wordt ook wel ‘het alfabetische principe’ genoemd. Naarmate dat elementaire leesproces vlotter verloopt, kunnen leerlingen meer en meer woorddelen en woorden direct herkennen en lezen. Op phonics gebaseerde leesmethodes en -interventies zetten dus vooral in op het expliciet en gecombineerd aanleren van letterkennis, fonemisch bewustzijn en decoderen. Leesonderwijs dat vertrekt van phonics programs slaagt er beter in om van leerlingen vlotte lezers te maken dan leesonderwijs dat uitgaat van andere methodes waarin leerlingen meteen hele woorden leren lezen zonder aandacht te hebben voor de afzonderlijke letters en klanken. Dat geldt bij uitstek voor leerlingen die moeilijk leren lezen of die een verhoogd risico hebben om leesmoeilijkheden te ontwikkelen. Als phonics-interventies individueel of in kleine groepjes, voldoende intensief en lang genoeg worden toegepast, versterken ze de technische leesvaardigheid van deze leerlingen op een zeer succesvolle manier. De positieve effecten blijven bovendien niet beperkt tot het vlot lezen bij jongere kinderen. Ook oudere leerlingen met leesmoeilijkheden kunnen er hun voordeel mee doen! De grote waarde van op phonics gebaseerde leesmethoden en -interventies schuilt er vooral in dat ze instructie in letterkennis, fonemisch bewustzijn en decoderen met elkaar combineren en vervlechten. Daardoor hebben ze meer effect op het latere vlot lezen dan een aanpak die zich louter op die aparte aspecten richt. Fiche 3 Waarom zijn programma’s die werken volgens het alfabetische principe (phonics programs) een goede basis voor vlot lezen? Onderwijsniveau: kleuter lager secundair Componenten van leesvaardigheid: Voorbereidende leesvaardigheden: geletterdheid mondelinge taalvaardigheid Technisch lezen : vlot lezen vloeiend lezen Begrijpend lezen Algemene leesvaardigheid Leesmotivatie FICHE 3

19 FICHE 3 Wil je meer weten over dit onderwerp, neem dan hier een kijkje: • Fit voor lezen | Thomas More (thomasmore.be) • Fonemisch bewustzijn: fundament voor het leren lezen | Onderwijskennis Wil je meer weten over het onderliggende onderzoek, kijk dan zeker naar deze studies: • Dessemontet, R. S., Martinet, C., de Chambrier, A. F., Martini-Willemin, B. M., & Audrin, C. (2019). A meta-analysis on the effectiveness of phonics instruction for teaching decoding skills to students with intellectual disability. Educational Research Review, 26, 52-70. • Goodwin, A. P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of reading, 17(4), 257-285. • McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang, H. C., Kohnen, S., Banales, E., Anandakumar, T., Marinus, E., & Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers. Cochrane Database of Systematic Reviews, 11. DOI: 10.1002/14651858.CD009115.pub3. Welke praktijktips horen bij dit antwoord? • Het fonemisch bewustzijn stimuleer je best met oefeningen waarin kinderen gesproken woorden moeten opsplitsen in klanken (‘auditieve analyse’) of een klank in een woord moeten weglaten dan wel verplaatsen (‘foneemdeletie’ en ‘foneemmanipulatie’). De ontwikkeling van fonemisch bewustzijn hoeft trouwens niet helemaal voltooid te zijn om te kunnen starten met het leren lezen van letters en woorden. Starten met het leren decoderen van woorden kan het fonemisch bewustzijn nog verder versterken. • Probeer het werken aan letterkennis, fonemisch bewustzijn en decoderen zoveel mogelijk aan elkaar te verbinden. Blijf het fonemisch bewustzijn van leerlingen verder stimuleren terwijl je hen de koppelingen tussen letters en klanken aanleert en hun leert hoe ze eenvoudige woorden kunnen decoderen. • Leer koppelingen tussen letters en klanken expliciet en systematisch aan. Schenk hierbij ook voldoende aandacht aan de klanken. • Zet in op de opbouw van woordspecifieke kennis door geleerde letters veelvuldig te oefenen in woorden met andere bekende letters. Zorg ervoor dat dit gebeurt in zoveel mogelijk combinaties. • Oefen zowel bij lezen als spellen. Zorg van bij de start meteen voor ruime kansen om ook te oefenen in zinnen en teksten waarbij eerder geoefende woorden aan bod komen. • Blijf het fonemisch bewustzijn verder stimuleren. » Doe dat met opdrachten zoals ‘auditieve analyse’ (bijvoorbeeld: “Welke klanken hoor je in steen?”) en ‘deletie’, het wegnemen van klanken (bijvoorbeeld: “Hoe klinkt steen zonder ‘s’? Dan is het niet meer steen maar …?”). » Opdrachten met ‘auditieve synthese’ (zoals “Welk woord maak je met de klanken ‘s-t-ee-n’?”) blijken minder effectief. De vaardigheid die je nodig hebt om de synthese te maken tussen klanken die je hoort, is van een hele andere aard dan de complexe vaardigheid die je inzet wanneer je klanken samenvoegt terwijl je een woord leest. » Geef je leerlingen veel kansen om te herhalen en toe te passen aan de hand van effectieve en stimulerende werkvormen (bijvoorbeeld: lezen in duo’s of herhaald lezen van teksten die zich daartoe goed lenen – denk aan doe-teksten of aan teksten voor toneellezen, die de kans bieden van rol te wisselen). » Blijf monitoren. Taaltrajecten

20 Fiche 4 Hoe maak je sterke leermomenten van voorleesmomenten? Onderwijsniveau: kleuter lager secundair Componenten van leesvaardigheid: Voorbereidende leesvaardigheden: geletterdheid mondelinge taalvaardigheid Technisch lezen : vlot lezen vloeiend lezen Begrijpend lezen Algemene leesvaardigheid Leesmotivatie Wat vertelt onderzoek? Vooral voorleesinterventies met veel interactie zijn succesvol om zowel het luister- en leesbegrip te versterken als het begrip van gerelateerde vaardigheden zoals woordenschat. Dit soort interventies heeft niet alleen een impact op de algemene leesvaardigheid van jonge kleuters, maar ook op die van oudere leerlingen in het lager en secundair onderwijs, en al helemaal als het gaat om leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren. Vooral voorleesinterventies die zich niet tot ‘de tekst voorlezen’ beperken, maar gekoppeld zijn aan andere activiteiten vóór, tijdens of na het voorlezen (activeren van voorkennis, taaldenkgesprekken …) blijken effectief. Je maakt sterke leermomenten van voorleesmomenten door op die ogenblikken met je leerlingen na te denken over de betekenis van de woorden en van het verhaal. De leerervaring wordt extra versterkt als je je leerlingen daarbij uitnodigt om die betekenis te koppelen aan hun eigen ervaringen, en als je hun de kennis én ruimte biedt om hun eigen mening te geven of te ontwikkelen. FICHE 4 Welke praktijktips horen bij dit antwoord? • Bereid je goed voor. Kies je voorleesboek of -verhaal zorgvuldig uit en lees het altijd van tevoren. Duid moeilijke woorden en interessante passages aan en noteer de vragen die je gaat stellen. Kies voor prikkelende vragen die leerlingen uitnodigen om diep na te denken en betekenis te geven aan het verhaal. • Kies voor rijke teksten. Dat zijn authentieke teksten over levensechte, herkenbare thema’s. Ze hebben een duidelijke structuur, een origineel taalgebruik en een gevarieerde woordenschat met zowel frequent als minder frequent gebruikte woorden. De inhoud van een rijke tekst is gelaagd en handelt over een breed, universeel thema (liefde, vriendschap, vrede, oorlog, vluchten, water, …) dat idealiter aansluit bij de belevingswereld van leerlingen én bij wat relevant is voor jouw lessen. • Voer vóór, tijdens en/of na het voorlezen taaldenkgesprekken met je leerlingen. In zo’n taaldenkgesprek bouw je samen met de leerlingen aan de betekenis van het verhaal door vragen te stellen. Het gaat dus niet zozeer om vragen waarbij het juiste antwoord vinden vooropstaat (bijvoorbeeld: “Waar woont opa?”), maar over vragen die doen nadenken en helpen om betekenis op te bouwen (bijvoorbeeld: “Wat mag er volgens jou niet ontbreken aan het huis van opa, nu hij op een eiland woont?”) • Modelleer om moeilijke woorden of passages toe te lichten. (Lees ook fiche 8 ‘Hoe trek je het leesniveau van je leerlingen op door te modelleren?’)

21 FICHE 4 Wil je meer weten over dit onderwerp, neem dan hier een kijkje: • Een koffer vol rijke teksten! | Kleutergewijs • Fiche voorlezen | KU Leuven • Interactief voorlezen het effect op de ontwikkeling van peuters | Kennisrotonde.nl • ‘Maak van voorlezen een dialoog’ (p. 32) in TBU Leer ze lezen (digitale pdf-uitgave) | Didactiefonline.nl • Praten over boeken en lezen met leerlingen | Lezen in het vmbo • Rijke Teksten | De Taalunie Wil je meer weten over het onderliggende onderzoek, kijk dan zeker naar deze studies: • Fikrat-Wevers, S., van Steensel, R., & Arends, L. (2021). Effects of family literacy programs on the emergent literacy skills of children from low-SES families: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4), 577-613. • Fitton, L., McIlraith, A. L., & Wood, C. L. (2018). Shared book reading interventions with English learners: A meta-analysis. Review of Educational Research, 88(5), 712-751. • Toews, S. G., McQueston, J., & Kurth, J. A. (2021). Evaluation of the Evidence Base for Shared Reading to Support Literacy Skill Development for Students with Extensive Support Needs. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 46(2), 77-93. Bij de voorbereiding • Plan bewust in welke activiteit je bij elke voorleessessie opneemt. • Plan bewust ‘pauzes’ in om een vraag te stellen of om een woord of een interessante afbeelding te bespreken. • Plan herhaald voorlezen in. Als je een tekst of verhaal verschillende keren aan bod laat komen, begrijpen leerlingen het verhaal immers steeds beter. Varieer daarbij in je aanpak. • Bouw een duidelijke routine in tijdens de interactie, waarbij iedereen aan de beurt komt. Vóór het lezen • Doe aan preteaching om achtergrondkennis en woordenschat op te bouwen. • Activeer voorkennis. • Stimuleer de actieve betrokkenheid met een luistervraag vooraf, bijvoorbeeld op basis van de kaft, een illustratie of de titel en laat de leerlingen voorspellen. Tijdens het lezen • Toon en laat horen hoe jij een verhaal aanpakt en welke verbanden jij legt binnen de tekst of buiten de tekst, met je kennis over de wereld. Modelleer en geef zo een inkijk in je denkproces. Dat doe je door je hardop bedenkingen te maken als: “Hé, waarom loopt Zara nu weg?”, “Ik vraag me af of …” of “Wie denkt ook dat...?”. • Stel verdiepende en opbouwende vragen en moedig leerlingen aan om actief deel te nemen aan de interactie. • Reageer op de eigen inbreng en ervaringen van leerlingen. • Geef goede taalvoorbeelden, bijvoorbeeld door opmerkingen van leerlingen aan te vullen tot welgevormde zinnen, en door feedback te geven. • Gebruik afbeeldingen ter ondersteuning. • Schrijf antwoorden op en maak er een tekening bij. Zo versterk je de koppeling tussen gesproken en geschreven taal. Na het lezen • Kom terug op de luistervraag. • Reflecteer samen op het verhaal. • Laat het verhaal naspelen en navertellen, bijvoorbeeld aan de hand van notities en tekeningen die je tijdens het lezen nam. Taaltrajecten

22 Wat vertelt onderzoek? ‘Morfologisch bewustzijn’ is het besef dat je woorden kan vormen door ze te vervoegen (hij koop-t) of te verbuigen (Jan-s boek), door ze samen te stellen (bloem-pot) of af te leiden (konink-lijk, on-diep). Door dit bewustzijn ontdekken dat lezers dat de spelling van woorden ook bepaald wordt door hun morfologische structuur, niet alleen door hun klanken. Inzetten op morfologisch bewustzijn heeft een positief effect op voorbereidende leesvaardigheden zoals woordenschatactivering, en kan een effect hebben op de algemene leesvaardigheid bij leerlingen tot en met het derde jaar secundair onderwijs. Verder kan het leerlingen helpen die leesmoeilijkheden ondervinden of problemen hebben met instructietaal. Als leerkracht is het belangrijk dat je die focus op morfologisch bewustzijn combineert met aandacht voor andere belangrijke componenten van lezen zoals woordenschat en spelling. Fiche 5 Waarom is morfologisch bewustzijn belangrijk? Onderwijsniveau: kleuter lager secundair Componenten van leesvaardigheid: Voorbereidende leesvaardigheden: geletterdheid mondelinge taalvaardigheid Technisch lezen : vlot lezen vloeiend lezen Begrijpend lezen Algemene leesvaardigheid Leesmotivatie FICHE 5

RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=