Les in Lezen: Onderzoekslijn 2 – Verticale en horizontale analyse Lezen op School-projecten 193 Het project startte in het schooljaar 2021-2022, waarbij opgemerkt moet worden dat corona en lerarentekorten belemmerende factoren voor een goede projectuitvoering zijn geweest. De invulling van de leesprojecten is zeer divers en wordt in de meeste gevallen georganiseerd door samenwerkingsverbanden tussen scholen, lokale besturen en andere organisaties die ervaring met lezen hebben (zie Weyts 2021). Door de Vlaamse minister van onderwijs is ruim 2 miljoen euro in de 22 projecten geïnvesteerd, waarbij ook 235.000 euro voor onderzoek is uitgetrokken. De wetenschappelijke component had tot doel na te gaan welke aanpak het beste werkt, waarbij de bevindingen gerelateerd zullen worden aan internationale inzichten. 3. Opvallend: veel doelen en deeldoelen De ambitieuze inzet van de projecten om aan het verhogen van de leesvaardigheid en de leesmotivatie te gaan werken leidde er in de praktijk toe dat er veel doelen en deeldoelen werden gesteld. Een toonaangevend schoolverbeteringsdeskundige als Mike Schmoker (2006) merkt echter op dat te veel doelen geen of geen goede resultaten geven. Ook geldt, dat ‘In spite of all the many strategies used to turn around low performance: Nothing Changes Unless Teaching and Learning Changes’ (Johnson e.a., 2010). Illustratie: Consensus schoolteam → Effectief lesgeven en leren → Leerlingresultaten Reageren op data (datamuur) Daarnaast zijn goed geoperationaliseerde doelen van belang voor de monitoring van de uitvoering en het ijken van de projectresultaten (zie Kappen en Vernooy, 2016). 4. De rol van de leraar bij leesverbetering Veel onderzoek toont dat de rol van de leraar cruciaal is voor verbeteringsactiviteiten. Verandert er niets in de klas, dan veranderen de resultaten ook niet. Onderzoek laat volgens Allington (2001, 2013) de geweldige impact van kwalitatief hoogstaande groepsinstructie zien: ‘Risicoleerlingen deden het bij goede leraren net zo goed als gemiddelde leerlingen bij zwakke leraren. Niets was effectiever voor risicoleerlingen dan de kwaliteit van de leraar; de kwaliteit van de leraar voorspelt de resultaten van de kinderen. Te lang hebben we dit fundamentele aspect van het onderwijs genegeerd door het invoeren van meer remediërende programma’s, meer klassenassistenten en extra-leraren en door het inzetten van computerprogramma’s. Al deze maatregelen halen het niet bij kwalitatief hoogstaande instructie’. De belangrijkste factor voor het leren van alle leerlingen is niet de sociaal-economische achtergrond of geld, maar de instructie van de leraar (zie Schmoker 2006; Hattie 2012). De leraar heeft namelijk een direct effect op de leerresultaten. Kortom: De instructie van de leraar is belangrijker dan het milieu waaruit de kinderen komen. 5. De rol van de schoolleiding De schoolleiding wordt door Bender Sebring e.a. (2006, 2013) als de belangrijkste voorwaarde voor schoolverbetering gezien. Het gaat dan om een schoolleiding die gericht is op instructie (lesgeven en leren) en strategisch (doelgericht) functioneert. Hattie (2015) toont dat de activiteiten van de schoolleiding er voor de leerkrachten en leerlingen toedoen. Hattie (2015) benadert de rol van de schoolleiding vooral vanuit de vraag: Wat maakt een schoolleider effectief? De schoolleiding is volgens hem een cruciale factor voor het functioneren van een school maar ook voor de leerlingresultaten. Veel onderzoek toont dat verschillen tussen scholen
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=