Les in Lezen: Onderzoekslijn 2 – Verticale en horizontale analyse Lezen op School-projecten 174 “We proberen ook maandelijks eens een uurtje stand van zaken om te zien van hoe verloopt het en moeten er nog zaken afgesproken worden? Dan is er daarnaast ook een projectraad 3 keer per jaar, waarbij dus de primaire partners die daarnet genoemd zijn tussentijds evalueren hoe het loopt en soms komt men voor bepaalde problemen en dat is het wel makkelijk en handig dat we met een aantal daarover komen brainstormen. En dan hebben we ook nog twee keer per jaar de leesraad en daar zitten echt alle partners in.” (Interview projectcoördinator, project 4) Als we kijken naar de monitoring van het effect op de leerlingen betrokken bij het project stellen we vast dat dit voornamelijk gebeurde op basis van buikgevoel en individuele getuigenissen, waarbij vaak niet werd nagegaan in hoeverre deze een betrouwbaar en representatief beeld gaven. Vermoedelijk speelt het gebrek aan SMART geformuleerde doelen hier een rol, omdat projectdoelen zelden meetbaar (M) geformuleerd werden. Daarnaast gaven sommige betrokkenen aan dat de effecten van de ondernomen acties pas op langere termijn zichtbaar zullen zijn, aangezien acties zich in hoofdzaak richtten op de omkadering van de leerlingen (bv. leraren, bibliotheekmedewerkers), eerder dan rechtstreeks op de leerlingen zelf (zie ook Doelstellingen en doelgroep). Ten derde gaven betrokkenen bij verschillende projecten aan dat ze geen zicht hebben op de manier waarop het monitoren of meten van effecten dan wel zou kunnen verlopen en welke instrumenten hiervoor voorhanden zijn. In veel projecten wordt aangegeven dat ze weliswaar op zoek zijn naar goede instrumenten om de effecten op de leerlingen te monitoren van hun leesprojecten, maar deze dus moeilijk vinden. “Heel moeilijk is om in te schatten, omdat bijna alle coachingsoverleggen (sic) de laatste maanden online zijn geweest en dan spreek je met leerkrachten en die geven wel een inschatting via via, maar die impact op leerlingen was heel moeilijk te peilen. Dat is iets wat ik genoteerd heb voor mezelf om daar in het tweede jaar een beter zicht op te proberen krijgen om daar een beter zicht op te hebben en meer leerlinggericht te werken, zodat dat hen meer bereikt, want mijn gevoel is omdat wij nu heel fel op dat beleid hebben ingezet en dat plan maken dat de gemiddelde leerling in die scholen niet zoveel gemerkt zal hebben van wat er tot nu toe is gebeurd. We hebben heel hard op leerkrachtniveau gewerkt.” (Interview projectcoördinator, project 9) In een beperkt aantal projecten zien we wel gerichte monitoring aan de hand van instrumenten die hiervoor bedoeld zijn. Te denken valt aan toetsen die het leesvaardigheidsniveau van leerlingen in kaart brengen (bv. AVI-toetsen, intonatietoetsen, …), het in kaart brengen van de motivatie van leerlingen d.m.v. bevragingen en observaties, het bijhouden van het leesgedrag van leerlingen d.m.v. leeslogboeken, … Waar deze data in één enkel project systematisch werden geanalyseerd, werd dit in de andere projecten eerder als een ad-hoc spiegel gebruikt om te bekijken of bijsturing nodig was. Zo wordt in één project aangegeven dat ze een leesmotivatievragenlijst hadden afgenomen bij de leerlingen en dat hieruit wel een goede motivatie bleek. Als we kijken naar de evaluatie van de projecten, dan zien we dat dit doorgaans gepland stond op slotdagen en/of via korte informele evaluatiemomenten. Dit gebeurde dus veelal niet systematisch en het valt op dat veel projectevaluaties voornamelijk lijken in te gaan op de tevredenheid van de betrokkenen ten aanzien van organisatorische aspecten en weinig of niet op het effect van projectacties op leerlingen en/of leraren. De dataverzameling binnen huidig project werd afgerond
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=