Les in Lezen: Onderzoekslijn 2 – Verticale en horizontale analyse Lezen op School-projecten 116 een proces dat dankzij de ondersteuning van een externe dynamisch kon verlopen. Het werd uitgewerkt door het kernteam en geëvalueerd door de leerkrachten waardoor het een kwalitatief document is. E. Monitoring en evaluatie Als aanvulling op de Leesscan werden bij aanvang de AVI-score van alle leerlingen uit de lagere school afgenomen. Op de website van de bibliotheek is het rapport van dit onderzoek terug te vinden met onder meer het gemiddelde van alle AVIscores. Ook nam men de igean-toetsen af (intergemeentelijke toets van OVSG) voor begrijpend lezen. Als men de huidige resultaten naast die van zes jaren geleden legt, merkt men een duidelijke daling. Vanuit CEGO bracht men ook de betrokkenheid rond lezen bij leerlingen en leerkrachten in beeld. Tenslotte was er ook een bevraging naar de leesmotivatie bij leerlingen en ouders. Uit de gesprekken tussen de begeleiders en de directies bleek dat scholen nog voldoende data gebruiken om (lees)resultaten te gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Het uitleensysteem is ook een bron van data. Het toont hoeveel boeken elk kind leest maar geeft ook inzicht op de leesinteresses van leerlingen en welke genres, auteurs, onderwerpen, … veel worden uitgeleend. Dit geeft input voor de nieuwe boeken die worden aangekocht. “Als men de huidige resultaten naast die van zes jaar geleden 2012 legt…’ Bevraging ging ruimer dan leesmotivatie: er werd gepeild naar de beleving van het leesonderwijs. Ook bevraging bij klasleerkrachten. Uit de gesprekken tussen de begeleiders en de directies bleek dat scholen nog onvoldoende data gebruiken om (lees)resultaten te gebruiken om het onderwijs te verbeteren. F. Mate van realisatie Het project liep in jaar 1 enige vertraging op omdat het organiseren van de uitleensystemen op de scholen (scantoestellen installeren, bibliotheekkaarten aanmaken, toestemming aan de ouders vragen) langer duurde dan voorzien. De geplande netwerkmomenten gingen in projectjaar 1 buiten de schooluren online door. Omwille van weinig interesse viel dit in het water. In projectjaar 2 wordt sterker ingezet op de netwerkmomenten om kennisdeling te bevorderen. Niet alle leerlingen kwamen tot 25 boeken per jaar. Men wou met dit streefcijfer vooral bekomen dat leerlingen veel leeskilometers maken en dat is gelukt. G. Ervaren effecten Het effect bij leerkrachten is wisselend. In de ene school kwam door het project veel energie vrij om aan lezen te werken, terwijl bij andere scholen de focus op andere zaken lag waardoor ze niet alles van het project meenamen. Dit verschil in scholen komt ook terug als wordt gekeken naar het aantal vragen voor ondersteuning ze stelden. Scholen die sterk met het project bezig waren, schakelden sneller de hulp van de onderwijsondersteuner in. Dit project zorgde er voor dat directies van verschillende scholen vooral verschillende onderwijskoepels via de trekkersgroep in contact kwamen met elkaar. Dit opent de weg om ook over andere onderwijs gerelateerde zaken te overleggen. De directeur geeft aan dat er soms te veel aandacht was voor de vorm van het project , vb. de verschillende overlegorganen, en te weinig met de inhoud ervan. De netwerkmomenten waren fijn maar er bleef bij hem achteraf maar weinig inhoudelijk hangen. Voor hem is het belangrijkste gevolg dat ze op zijn school nu een echt plan van aanpak hebben dankzij het project. Voordien waren er vooral veel ideeën en die zijn nu gestructureerd in een plan dat de focus op de basis legt: “Wat maakt dat we goed leesonderwijs geven?”. De beleidsondersteuner vult aan: “De focus op het project lag op het organiseren van een schoolbib. Maar wij voelden de nood om als school echt met lezen bezig te zijn, terwijl de netwerkmomenten vooral schooloverstijgend werkte.”
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=